אזרחות: (לא) פשוט ללמד

ניסיונות התיקון של ההטיה האידיאולוגית העמוקה במקצוע האזרחות היו קוסמטיים בלבד. נדרש שינוי יסודי כדי להעניק למקצוע החשוב את מקומו הראוי

"תהיה לי בעיה גדולה להעסיק מורה לאזרחות מתפוח, כי אני לא יכול לסמוך עליה שתלמד זכויות וחירויות"; כך אמר מנהל התיכון התל-אביבי "תיכון-נט", רם כהן, בריאיון לעיתון הארץ בשנת 2013. מאוחר יותר, בריאיון לעמית סגל בערוץ 2, הסביר כהן כי "המגורים בתפוח או ביצהר או בית-אל, הם לא כל כך תמימים; הם מקומות שתקועים כעצם בגרונה של אוכלוסייה פלסטינית". בינואר 2020 נודע כי עיריית ראשון-לציון הפסיקה לאלתר את עבודתו של ד"ר מאיר ברוכין, מורה ותיק לאזרחות בתיכון בעיר, ואסרה עליו ללמד במוסדות חינוך בעיר גם בעתיד. העילה לצעד חריג זה הייתה טענות של תלמידים והורים על הבעת עמדות פוליטיות מצד ברוכין במסגרת שיעוריו בבית הספר, ועל קריאות לסירוב פקודה שפרסם בעמוד הפייסבוק שלו. לצד ברוכין התייצבו חלק מתלמידיו ועמיתיו, וכן עיתון הארץ שאף הקדיש לאירוע מאמר מערכת שלם.

פרשיות אלו, שהגיעו לכותרות העיתונים, מדגימות ומסמלות-היטב את המחלוקות העמוקות והרגישויות הנלוות זה עשור למקצוע האזרחות. כיצד הפך המקצוע לכר פורה לוויכוחים קשים על רקע אידיאולוגי?

בשנת 2009 נפל דבר בעולמו של מקצוע האזרחות בישראל. המכון לאסטרטגיה ציונית פרסם נייר עמדה (שכותב שורות אלו זכה ליטול חלק בכתיבתו) אשר חשף את ההטיה האידיאולוגית העמוקה הקיימת במקצוע האזרחות בארץ.[1] נייר העמדה חולל סערה והביא לניסיונות ממושכים מצד שר החינוך דאז, גדעון סער, לטפל בהטיה הבעייתית; אלא שניסיונות אלה נתקלו במאבק נגדי של אנשי תקשורת וגופי חינוך מהשמאל. הטלטלה שעברה המערכת מאז טרם שככה. להלן רשימה חלקית של סערות-המשנה: פיטוריהם של שני מפקחים מרכזיים (מפמ"רים) של המקצוע; פסילת ספר לימוד; הדחת יו"ר ועדת המקצוע במפתיע, משום שהתמודד בבחירות מקדימות למפלגה פלונית חודשים-מספר קודם לכן; שלוש עתירות שנידונו בבג"ץ בשנים 2015–2016; שלושה דיונים בכנסת; התארגנויות מורים ואנשי אקדמיה בעד ונגד שינויים בהוראת המקצוע. כל זה רק בעשור האחרון.

הצפת הבעיה עוררה כאמור ניסיונות רבים לשינוי המצב בשטח, אך השפעתם של התיקונים שנעשו עד כה מינורית באופן יחסי. דומה כי כדי לטפל בהטיה האידיאולוגית לעומקה, נדרשת הבנה מעמיקה של היסודות שאִפשרו אותה. במאמר זה אסקור את הרקע להתפתחות ההטיה האידיאולוגית בשדה מקצוע האזרחות, ולאחר מכן אטען כי הטיה זו נובעת משני מקורות: המקור הראשון הוא תפיסות אידיאולוגיות חדשות של הגדרת "אזרחות טובה" (והאופן שבו יש לחנך אליה) אשר חלחלו לשיח החינוכי-אקדמי במערב ודרשו את הרחבת תחומי העניין של המקצוע; את המקור השני, המשלים, אייחס להתערבותם של שרי חינוך ממפלגות העבודה ומרצ בתוכני המקצוע בשנות השמונים והתשעים. כפי שאראה, ההטיה האידיאולוגית חדרה לכל שדרות המקצוע: לתוכנית הלימודים, לספרי הלימוד, לבחינות הבגרות ואף לכיתת הלימוד.

עובדות אלו סותרות כמובן את עמדתם של חוגים ליברליים ורדיקליים המבקרים את ניסיונות התיקון שנעשו בעשור האחרון. לטענתם, התערבותם של שרי חינוך בתוכני מקצוע האזרחות היא תופעה חדשה, באופן יחסי, המייחדת שרי חינוך מן הימין הפוליטי, אשר מבטאים עמדות של מיעוט קיצוני לאומני-דתי; וזאת בניגוד לתקופה קודמת שבה כביכול מקצוע האזרחות שיקף רוב מובהק ליברלי, הכולל אנשי ימין, דתיים וכמובן אנשי שמאל.[2]

לאחר הסקירה, אפרט את השקפתי בנוגע לנחיצותו של מקצוע האזרחות ואציע מִתווה להתחדשותו – מתווה העשוי לנכש את מרבית ההטיה האידיאולוגית הטמונה בו, ועל ידי כך לשקם את האמון הציבורי והפוליטי במקצוע חשוב זה ולהרחיקו מכשלים מקצועיים.

איור - גיליון 19 - אזרחות
איור: מנחם הלברשטט

הבן החורג של מערכת החינוך

בארבעה היבטים מתייחד מקצוע האזרחות משאר מקצועות החובה בבחינות הבגרות: (א) ותק; (ב) תחומי דעת; (ג) אופן ההוראה; (ד) מטרת המקצוע. לחריגוּת זו משמעויות לא מבוטלות ונפרט אותן להלן.

מקצוע האזרחות הוא מקצוע צעיר באופן יחסי במדינת ישראל. בין שנות החמישים לשנות השמונים של המאה הקודמת, נלמד מקצוע זה בארץ בעיקר כסרח עודף של מקצוע בשם "ידע העם והמדינה" שהדגש בו ניתן על לימודי היסטוריה יהודית (בעיקר מודרנית) וציונית. רק בתחילת שנות השמונים הפך מקצוע האזרחות למקצוע עצמאי, בעל שאלון נפרד בבחינת הבגרות, ומספר השעות שהוקצו לו שולש לתשעים (היקף שעות הנלמד ביחידת לימוד אחת). בכך הייתה מדינת ישראל בין המדינות הראשונות בעולם (אם לא הראשונה) שהנהיגה את מקצוע האזרחות כמקצוע חובה עצמאי (במישור הארצי) ולא כחלק מתחומי דעת אחרים. מחקר משווה בין חמש מדינות (שנעשה על פי הזמנת משרד החינוך) לימד שמדובר במקצוע צעיר גם במדינות נוספות: בבריטניה, המקצוע נכנס לתוכנית הלימודים רק כעבור שני עשורים; ובאוסטרליה, בקנדה ובגרמניה הוא לא נכלל בתוכנית הלימודים הארצית (לכל הפחות עד לשנת 2009, בשעה שפורסם המחקר).[3] בגרמניה, למשל, נכון למועד פרסום המחקר, מקצוע האזרחות לא היה מקצוע חובה בבחינת בגרות ולכל מדינה בפדרציה הגרמנית הייתה תוכנית לימודים משלה. לפיכך, היכולת לבצע השוואה לנעשה במערכות חינוך במדינות דמוקרטיות אחרות וללמוד מהן היא מוגבלת ביותר. למרבה התימהון, גם אפשרות מוגבלת זו אינה מנוצלת כמעט בשל היעדר זיכרון קולקטיבי-ארגוני של המקצוע ושל המחקרים על אודותיו במשרד החינוך.[4]

ההיבט השני וההיבט השלישי נובעים מקביעת משרד החינוך כי מקצוע זה יילמד כך שהתלמידים "יֵדעו ויבינו מושגי יסוד נבחרים במדעי החברה ובמחשבה המדינית ויסתייעו בהם בבירור הנושאים השונים [הנלמדים באזרחות]".[5] זהו אפוא מקצוע החובה היחיד הנטול תחום דעת אקדמי מובהק (או מוביל) בתשתיתו, וגם המקצוע היחיד הנלמד בעיקר תוך שימוש ב"מושגי יסוד" של תחומי דעת שונים. שני היבטים אלה מתמיהים משנזכרים כי קורסים אקדמיים העוסקים בנושא המרכזי של מקצוע האזרחות – משטר מדינת ישראל – קיימים גם קיימים במוסדות אקדמיים רבים, ויש בהם תחום דעת אקדמי מוביל אחד הלוא הוא תחום מדעי המדינה. למותר לציין כי באף אחד מן המוסדות האקדמיים הללו אין מסתפקים בהוראת "מושגי יסוד".

להיבטים חריגים אלה מחירים כבדים. הראשון שבהם הוא הנזק הפדגוגי הנובע מהעובדה כי קיימים יותר מ-100(!) מושגים שאת הגדרתם נדרש התלמיד לשנן לקראת בחינת הבגרות. כדי לסבר את האוזן: בכל שאלה בבחינת הבגרות מתבקשים התלמידים להציג לפחות מושג אחד מכלל המושגים הללו, אולם במהלך הבחינה התלמיד כמעט לא יתבקש לבחון את המושגים לעומק, להכיר הגדרות שונות שלהם, להתייחס לקשרים בין מושגים, לעמוד על חשיבותם או להתייחס לאירועים משמעותיים בתולדות המשטר והפוליטיקה בישראל. רק בשאלה אחת יתבקש התלמיד לקשר בין מושגים, ובשאלה נוספת יידרש להשתמש במושגים כדי לנמק עמדה. העיסוק במושגים כה אינטנסיבי במסגרת לימודי האזרחות עד שבאפריל 2018 כתב המורה הוותיק אוהד שקד-מנדלבוים בדף הסבר לספר-עזר שהכין: "כל מורה ורכז לאזרחות יוכל להעיד שתלמידים חלשים מתקשים באזרחות מאוד בשל אוסף ההגדרות הבלתי נלאה…". לכן, הוראת המקצוע מתמקדת, כדבריהם של שני מורים נוספים, ב"לעבוד על מיומנויות מהותיות להצלחה בבחינת הבגרות: למידת המושגים המרכיבים את שפת המקצוע ותרגול שאלות".[6]

מחיר שני הוא היווצרותו של מקצוע נטול עמוד שדרה, מחמת היעדר הזיקה לתחום אקדמי מובהק, המשמש כר פורה למאבקים מתמשכים בין תחומי דעת שונים. בהיעדר תחום דעת אקדמי ברור, מצליחים להסתנן למקצוע שיבושים שונים ורבים. לדוגמה, התלמידים נדרשים לדעת את הגדרת המושג "מדינה": בין השנים 2001–2011 ההגדרה התבססה על תחום מדעי המדינה וכללה ארבעה מרכיבים: אוכלוסייה, טריטוריה, שלטון וריבונות; אך מאז נוסף להגדרת ה"מדינה" מרכיב שנוי-במחלוקת מתחום המשפט הבינלאומי – הצורך בהכרה בינלאומית.[7]

מחיר שלישי הוא היעדר האפשרות להכשרה אקדמית ראויה למורים לאזרחות. הציפייה כי מורים לאזרחות יוכלו ללמד "מושגי יסוד" במדעי החברה ובהגות מדינית מחייבת לכאורה הכשרה אקדמית במגוון תחומי הדעת במדעי החברה וכן בפילוסופיה מדינית; ברם, אין בנמצא הכשרה אקדמית לכל תחומי הדעת של מדעי החברה – כל שכן בתוספת פילוסופיה מדינית (ולוּ הייתה הכשרה כזאת, מן הסתם הייתה רדודה). לא זו אף זו: כנראה הכשרה אקדמית ראויה אינה חשובה למשרד החינוך, שכן הוא מעניק רישיון הוראה באזרחות לא רק לבוגרי תארים באחד ממדעי החברה אלא גם לבוגרי היסטוריה, משפטים ויחסים בינלאומיים;[8] ובפועל, גם מורים שלא הוכשרו באחד מן המקצועות הללו מלמדים את המקצוע. ממילא מובן כי גם מורים בעברם שהפכו לממלאי תפקידים בכירים במקצוע האזרחות במשרד החינוך לוקים על-כורחם בהכשרה אקדמית חסרה. לכן גם אין להתפלא על ריבוי הטעויות ואי-הדיוקים הנלווים להוראת מקצוע האזרחות – בתוכניות הלימודים, בספרי הלימוד של המשרד, בהשתלמויות מורים ואף בבחינות בגרות.

למעשה היעדר הכשרה אקדמית ראויה מלווה את מקצוע האזרחות מראשיתו. כאמור, עד שנות השמונים היה מקצוע האזרחות חלק ממקצוע "ידע העם והמדינה", שהתמקד בלימוד היסטוריה, ועל כן בדרך כלל בתחום זה רכשו המורים את הכשרתם האקדמית. מובן כי רבים ממייסדי המקצוע העצמאי החדש וממוביליו – ובראשם המפמ"רים – חסרו הכשרה אקדמית הולמת בעת שהפך למקצוע עצמאי.

מקצוע מחפש משמעות

ההיבט הרביעי המבדיל בין מקצוע האזרחות לבין שאר המקצועות הוא הגדרת מטרת המקצוע. על פי הגדרת משרד החינוך, מטרת המקצוע היא לקדם "חינוך פוליטי לאזרחות טובה ולמעורבות מושכלת בחיים הציבוריים במדינה יהודית ודמוקרטית",[9] כלומר לפתח כישורי חיים חברתיים-פוליטיים. זהו מקצוע החובה היחיד בבחינת הבגרות שמטרתו המוצהרת אינה להכין את לומדיו לתחום דעת אקדמי אלא לחנכם. הדבר המשונה הוא שלמרות מטרה זו, המקצוע המכונה "אזרחות" אינו מייחד מקום מובנה לדיון הבסיסי במשמעות האזרחות (ואף לא בהבחנה בין אזרחות לתושבוּת), וודאי שלא לדיון מעמיק באופייה של אותה אזרחות טובה שאליה מתחנכים התלמידים. בספרי הלימוד, המושג "אזרח" נותר עמום ועל פי הנחיות הפיקוח על האזרחות בשנים האחרונות, הוא מושג רקע בלבד ולא תישאל על אודותיו שאלה ישירה בבחינת הבגרות.

חשוב להדגיש כי מושג האזרחות אינו מובן מאליו כלל וכלל. האזרחות יכולה להיתפס כמעמד חוקי הכולל רק זכויות וחובות, אך גם ככוללת ממדים של זהות ושייכות הקשורים ליחסי הגומלין בין היחיד לבין הקהילה. קהילה זו עצמה יכולה להתפרש במובן צר (כגון משפחה גרעינית או קהילה תרבותית מסוימת) או במובן רחב (כגון שייכות לאומית או דתית). כמו כן, האזרחות יכולה להתפרש כמתייחסת רק לקשר בין היחיד לבין המדינה, אך אפשר להציגהּ כמתייחסת גם למסגרות על-מדינתיות (ארגונים בינלאומיים) ותת-מדינתיות (כגון מחוזות פדרליים). כל אחת מן ההבנות הללו מולידה תפיסה שונה בדבר טיבו של "האזרח הטוב", וממילא של החינוך הנדרש להכשרתו.[10] נוסף על כך, חלק מהחינוך לאזרחות מחייב רכישת ידע בתחומים נוספים; וממילא כל הבנה של מושג האזרחות, ושל טיב יחסי היחיד והקהילה, גוררת לא רק סוג אחר של חינוך לאזרחות אלא גם תפיסה אחרת בדבר הידע הנדרש, באילו מקצועות יירכש על ידי התלמיד,[11] ועד כמה הוא מרכזי בחינוך זה.

עמימות זו מפתיעה עוד יותר בהתחשב בכך שלכאורה מטרת החינוך ל"אזרחות טובה" שקבע לעצמו משרד החינוך נעשתה בזיקה להבחנתו של פרופ' צבי לם, הבחנה ידועה בקרב העוסקים בחינוך, אשר התריע מפני "חינוך אידיאולוגי", חינוך המבקש להטמיע בתלמיד אידיאולוגיות והשקפות עולם המקובלות על המחנך, והטיף ל"חינוך פוליטי" – חינוך המבקש להעצים את התלמיד ולהכשירו לפתח עמדות עצמאיות בסוגיות פוליטיות.[12]

האם הדבר אפשרי? יש הטוענים כי השיקול האידיאולוגי בחינוך לאזרחות ובמקצוע האזרחות הוא כמעט בלתי-נמנע, בפרט נוכח המחלוקות האידיאולוגיות באשר למושג האזרחות. הללי פינסון, מחוקרות החינוך האזרחי בישראל, ציינה כי –

אף על פי שהחוקרים ואנשי חינוך רבים מכירים כיום בחשיבותו של חינוך לאזרחות ומסכימים על נחיצותו, עדיין קיימות מחלוקות רבות סביב שאלות כגון המטרות של הוראת האזרחות, התכנים ואופן הלימוד הרצוי. מחלוקות אלו נובעות בראש ובראשונה מהיות המושג 'אזרחות' אחד מאותם מושגים מעורפלים וחמקמקים בעלי ריבוי הגדרות, המקבלים משמעות שונה בחברות שונות, ובאותן חברות בתקופות שונות.[13]

מדובר אפוא באתגר לא פשוט, ולפיכך נראה כי מערכת המעוניינת להימנע מחינוך אידיאולוגי נדרשת להקדיש זמן ומשאבים רבים לדיון מעמיק בסוגיה, ולפריסת מסודרת של האפשרויות השונות לתפיסת המושג בפני התלמידים. למרבה הצער, לא כך קרה בפועל.

כל חוקרי מקצוע האזרחות בישראל מודים כי זהו מקצוע המחנך חינוך אידיאולוגי;[14] ומבין המחקרים הטוענים זאת, בולט ניתוחו של הלל וורמן, כיום ראש החוג לחינוך במכללת אורנים, למהדורה הראשונה (2000) של ספר לימוד האזרחות הדומיננטי של משרד החינוך: "להיות אזרחים בישראל".[15] רבים מדבריו של וורמן הולמים גם את תוכנית הלימודים (שספר הלימוד היה מחויב להיכתב על פיה) ואת מדיניות הפיקוח על הוראת האזרחות שאישר את ספר הלימוד.

מסקנותיו העיקריות של וורמן הן כי –

במונחיו של צבי לם, ספר הלימוד 'מתחזה' למדע ומסתיר מהקוראים, שרובם צעירים חסרי ניסיון פוליטי, את הכוונות האידיאולוגיות והמפלגתיות הטמונות בדרך הצגתה של מדינת ישראל. בחינה קרובה מגלה הטיה ברורה לאורכו ולרוחבו של ספר הלימוד בהבהרת משמעויות ליברליות, ובטשטוש משמעויות שמרניות (מימין) ופרוגרסיביות (משמאל). ספר הלימוד משכנע את התלמידים להבין את מדינת ישראל דרך עיניים ליברליות אך מבלי שהדבר ייבחן מול אידיאולוגיות אחרות אלא כאמת מדעית סמכותית… [הבעיה היא] העדר מודעות למאבק האידיאולוגי הנצחי סביב כל מושג, תיאוריה ופרקטיקה בתחום הפוליטי.

שני דפוסים אלה שותפים במאפיין הבסיסי: הם יוצרים בקרב הקוראים תחושת "מקסם שווא"… והיא משקפת לדעתי מאפיין עמוק של אופן לימוד הפוליטיקה [במקצוע האזרחות] במדינת ישראל כיום: קיומה של תדמית למידה או תעתוע של למידה בד בבד עם העדר יכולת של התלמיד, התלוי בספר הלימוד, לתפוס את לב הסיטואציה הפוליטית, את בעיותיה ואת התנהלותה.[16]

ספר הלימוד מתחזה לכזה שמנתח את מדינת ישראל דרך מרחב של תיאוריות וידע קונקרטי… מדינת ישראל מוצגת דרך פריזמה צרה למדי, והיא מקוצצת בהבנת המאפיינים הבסיסיים ביותר שלה ובמאפיינים הקונקרטיים ביותר שלה. נוסף על כך, ספר הלימוד מתחזה לספר שמציג את מדינת ישראל ממגוון של פרספקטיבות והשקפות. מושקע מאמץ רב לקיים רושם של גיוון רעיוני כשבפועל מוצג הניתוח הליברלי (ולכל היותר הסוציאל דמוקרטי). מחלוקות יסודיות נותרות מחוץ לתחום הדיון, ועמן מקוצץ הקוטב הימני שמרני והקוטב הרדיקלי…

תוכנית חינוכית, במקרה זה ספר לימוד באזרחות בישראל, עשויה לבלבל את כל הקשורים אליה – התלמידים, המורים, המפקחים, אנשי המקצוע ושרי החינוך – כאילו לומדים ומלמדים בה אזרחות, כשפועל נרכש רק ידע טכני רב… נטול חשיבה בהירה ביחס לנושאי היסוד בפוליטיקה, כגון על מה הפוליטיקה דנה, מהות המחלוקות בין סיעות בגוף המדיני וכיצד מכריעים ביניהם.[17]

בניתוחו של וורמן מצויות שתי נקודות חשובות: האחת, הגדרת האידיאולוגיה הליברלית כְאידיאולוגיה שנוטים אליה; והשנייה, הצגת אידיאולוגיה זו כבלעדית וכמתחזה למדעית-אקדמית-אובייקטיבית באופן המקשה לזהות את התחזותה.

לאורך המאמר אביא דוגמאות רבות להדגמת הטיה אידיאולוגית זו – לדעתי ההטיה קיימת אף לטובת הגישה הפרוגרסיבית – אך מי שעבר בשערי מערכת החינוך הישראלית בעשרות השנים האחרונות, ומאז לא נחשף לתחומי מדעי המדינה וההגות המדינית, עשוי להיות נבוך מעצם הערעור על תפיסות העולם אשר תוּוכו לו עד היום כמושכלות-יסוד אחידות ואובייקטיביות. על כן, אבקש לפרוס כאן בקצרה את ההבחנות הבסיסיות בין סוגי האזרחות השונים ואת השפעתן על תפיסת האזרחות הטובה ועל תפיסת הדמוקרטיה.

בחלוקה גסה, ניתן למנות שלוש תפיסות מרכזיות בדבר אופייה של האזרחות: התפיסה הרפובליקנית, התפיסה הליברלית והתפיסה הפרוגרסיבית. על פי התפיסה הרפובליקנית, אזרחות מבטאת זיקה לקולקטיב ולמדינה, ועל כן חינוך לאזרחות – לפי תפיסה רפובליקנית-לאומית – מתמקד בהקניית ידע המאפשר לתלמידים להבין את המנגנון הממשלתי, את החוק והכללים הנוגעים לשמירת הסדר החברתי והזכויות ואת הקנון הלאומי, וכן עוסק בטיפוח הבנת המחויבות האזרחית והלאומית. על פי התפיסה הליברלית, אזרחות מבטאת את זכויותיו של האינדיבידואל, ועל כן החינוך לאזרחות נדרש להדגיש את חירות הפרט, את האוטונומיה שלו ואת יכולתו להשפיע על המדינה, תוך חינוך למעורבות פוליטית ופיתוח החשיבה הביקורתית ככלי להעצמת התלמידים על פני הידע המוצג בפניהם. על פי התפיסה הפרוגרסיבית, אזרחות מבטאת זיקה לפרט, ועל כן החינוך לאזרחות חותר להכרה של התלמיד בנתוני הפתיחה החברתיים והסביבתיים של הפרט (המשפיעים על סיכוייו לרווחה כלכלית ולמימוש עצמי) – ובתנאים החברתיים והסביבתיים הפועלים על הפרט, ישירות ודרך מנגנוני המדינה – ומעודד אותו לאקטיביזם של התנגדות או שחרור.[18] שלוש התפיסות הללו אינן אזוטריות והן מרכזיות בתפיסתן הפוליטית של המפלגות השונות בישראל.

תולדותיו של "מקסם שווא"

החינוך האידיאולוגי מלווה את מקצוע האזרחות מראשיתו והוא העמיק בשנות התשעים, עם הפעלת תוכנית הלימודים לחטיבת הביניים בשנת 1990, ויישומה דרך ספר הלימוד הדומיננטי של משרד החינוך "מסע אל הדמוקרטיה הישראלית".[19] באותה עת איש לא שם לב לכך, כנראה בגלל שוליות המקצוע בחטיבת הביניים שהתבטאה במספר השעות המועט שהוקצו לו (שישים בסך הכול) – אם בכלל. ב-1994 נכנסה לתוקף תוכנית הלימודים לחטיבה העליונה, אך רק כאשר יושמה תוכנית זו במלואה, באמצעות ספר הלימוד הדומיננטי של משרד החינוך "להיות אזרחים בישראל" שיצא לאור בשנת 2000, החל לבלוט החינוך האידיאולוגי באופן משמעותי. הביקורת על ההטיה האידיאולוגית של ספר זה החלה להתפרסם סמוך להופעתו, והתפרצה כאמור לזירה הציבורית ב-2009 בהובלת המכון לאסטרטגיה ציונית.[20]

להעמקת החינוך האידיאולוגי שני מקורות. המקור הראשון הוא שינוי הדרגתי שחל לאחר מלחמת העולם השנייה בהשקפת העולם של אנשי האקדמיה והחינוך במדינות המערב.[21] בתקופה זו התפתחו השקפות פוסט-מודרניות, רב-תרבותיות, פמיניסטיות, אנטי-קולוניאליסטיות ואחרות שביקרו את הסדר הקיים, שנתפס בעיניהם כמערבי, גברי, לאומני, לא-פלורליסטי, לא-סובלני-דיו וקפיטליסטי. בעלי השקפות אלו נטו לפרש את המציאות כנובעת אך ורק ממאבקי כוח (תוך זלזול או מיעוט משקל של שיקולים ערכים ואידיאולוגיים), לפתח גישה רלטיביסטית לערכים ולתיאור ההיסטוריה ("נרטיבים") ולהציג את הנחוּת והסובל כקורבן (שהאחריות לשיפור מצבו מוטלת בעיקר על ה"מקרבֵּן").[22] עד אותה תקופה התמקד החינוך לאזרחות בהיכרות עם מוסדות השלטון והתרחק ככל הניתן מעיסוק בפוליטיקה ובעמדות השנויות במחלוקת; אולם מכאן ואילך הוא נתפס כמה שנועד לשמר את המצב הקיים וכחוסם את האפשרות לשינויו. טענה נוספת שעלתה היא שההבנה הליברלית של מושג האזרחות, המתמקדת בזכויות אזרחיות ופוליטיות, מנעה אזרחות שווה מקבוצות שונות שלא היו להן האמצעים לממש זכויות אלו (כגון: נשים, בני מיעוטים ואוכלוסיות במצוקה כלכלית-חברתית) ולעיתים אף שללה אזרחות מאלו הראויים לכך (כגון: פליטים, מהגרים ועובדים זרים; על פי אותה עמדה כמובן). הגישה המרחיבה החדשה עודדה עיסוק בכיתה בסוגיות הנתפסות כפוליטיות שכן לדידה חוסר העיסוק בסוגיות אלו הוא פוליטי בעצמו.

תופעות ואירועים נוספים שהתרחשו במקביל חיזקו את השאיפה לשינוי בתפיסות החינוכיות של מקצוע האזרחות; בכללם התפתחויות בתפיסת האזרחות בעשורים האחרונים של המאה ה-20, שביקשו להרחיבהּ גם למסגרות על-מדינתיות (כדוגמת האיחוד האירופי) ותת-מדינתיות (כדוגמת מחוזות פדרליים). התפוררות הגוש המזרחי-קומוניסטי בראשית שנות התשעים גרמה למעברים מהירים בחלק ממדינות הגוש – ממשטר טוטליטרי למשטר דמוקרטי – והובילה לדיון בדבר המשטר הראוי, הערכים הרצויים והלכידות החברתית. תהליכי גלובליזציה, התחזקותם של מוסדות פוליטיים על-מדינתיים, הגירה בין מדינות המצמצמת את ההומוגניות היחסית של האוכלוסייה, ושבירת מחסומי זמן ומרחב על ידי אמצעי התקשורת והטכנולוגיה החדשים – כל אלה אִתגרו את רעיון מדינת הלאום כצורת התארגנות מדינית רצויה והשפיעו אף הם על הלכידות החברתית.

נוסף על כך, היחלשות מדינת הרווחה והתחזקות תפיסה כלכלית-חברתית המכונה על ידי מתנגדיה "ניאו-ליברליזם" נתפסו על ידי סוציאל-דמוקרטים והמקורבים אליהם כגורמות להיחלשות הלכידות בין האזרחים עקב תחושת אובדן "היחד החברתי" והאמונה ב"טוב משותף". היו גם מי שסברו שסוגיות חדשות העומדות על סדר היום המדינתי והעולמי, כגון איכות הסביבה וסוגיות אתיות בעקבות הפיתוח הרפואי והביו-טכנולוגי, הן בעלות השלכה על תפקידי המדינה המודרנית ולפיכך מחייבות דיון במסגרת לימודי אזרחות.

נוכח כל התופעות הללו התגבשה האמונה – שטרם גובתה באופן מחקרי – כי החינוך לאזרחות הוא מכשיר חינוכי, מרכזי ויעיל, להתמודד עם ערעור מדינת הלאום, הלכידות החברתית והמחויבות לערכים ולאידיאולוגיות משותפים לחברה. תומכי הגישה המרחיבה הציגו אותה כדרך היחידה המסוגלת להעניק מענה משמעותי לאתגרים החינוכיים שצוינו עתה.

הפוליטיקה של האידיאולוגיה

על רקע שינוי השקפתי זה נפנה כעת למקור השני להעמקת החינוך האידיאולוגי במקצוע האזרחות בישראל: התערבותם של שרי חינוך ממפלגות העבודה (המערך) ומרצ בַּמקצוע, דרך אנשי אמונם במשרד החינוך. הראשון שבהם היה יצחק נבון, איש מפלגת העבודה, שכיהן בתפקיד זה בשנים 1984–1990. נבון הציב את החינוך לדמוקרטיה ודו-קיום (בין דתיים לחילונים, בין יוצאי ארצות האסלאם לאשכנזים ובין יהודים לערבים) כיעד שני בחשיבותו אחרי החינוך לערכים.[23] ברקע החלטתו עמדו אירועי תחילת שנות השמונים, ובכללם חשיפת "המחתרת היהודית", מעשי רצח נוספים (ספורים) של ערבים בידי יהודים כנקמה על רצח יהודים בידי ערבים, ובמיוחד כניסת תנועת "כך" בראשות הרב מאיר כהנא לכנסת ב-1984. בהשראת השר נבון, מנכ"ל משרד החינוך דאז, אליעזר שמואלי, פרסם בשנת תשמ"ה חוזר מנכ"ל מיוחד שהוקדש לנושא החינוך לדמוקרטיה, ובו נקבע כי זה יהיה הנושא המרכזי במערכת החינוך בשנות הלימודים תשמ"ו–תשמ"ז וכי "יש צורך דחוף לתגבר את החינוך לדמוקרטיה באמצעות פעילות חינוכית מקיפה, מעמיקה ורציפה".[24] החוזר אף קבע עמדה בסוגיה של התנגשות בין עקרונות "דמוקרטיים" ו"יהודיים", בשעה שחייב את התלמיד להבין כי "במקרה של התנגשות – זכויות האזרח הנובעות מעקרונות היסוד של הדמוקרטיה וההליכים הדמוקרטיים הם המכריעים, ויש לנהוג על פיהם", ולא על פי "מערכת הערכים התרבותית-הלאומית, היהודית-הציונית".[25] בתשמ"ט הנושא המרכזי של מערכת החינוך היה כיבוד החוק והמשפט, נושא הנושק לחינוך לדמוקרטיה.

אין להקל ראש בתוכנם של חוזרי מנכ"ל. לרוב מדובר בקריאת כיוון ברורה לפרויקטים שאותם מעוניינים השר והמנכ"ל לקדם, ועשויות להיות להם השלכות מעשיות מאוד על עבודת המשרד (כתלות ביכולותיהם וכוחם הפוליטי של השר ומנכ"לו). ואכן על רקע הלכי הרוח הללו הוחלט במשרד החינוך לחבר תוכניות לימוד חדשות באזרחות לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה, וזאת אף שתוכניות לימודים חדשות כאלו הוכנו שנים ספורות קודם לכן וטרם ניתן היה לעמוד על מידת הצלחתן. הסיבה לצורך הדחוף בתוכניות לימודים חדשות צוינה בתוכנית הלימודים לחטיבה העליונה: "התוכנית הקיימת… אינה מרחיבה די בהכרת הערכים, שהמשטר בישראל מושתת עליהם…".[26] ודוק: בדברים אלה ישנה הודאה שגם התוכניות הקודמות עסקו בערכים שבבסיס המשטר הישראלי. לכאורה, התוכניות החדשות ביקשו רק להרחיב את העיסוק בערכים אלה; אך כפי שנראה להלן, בפועל הן ביקשו להטמיע ערכים על פי הגישה הליברלית בלבד תוך התעלמות מגישות אחרות. מתקופה זו ואילך התמקדו תוכניות הלימודים במרכיב הדמוקרטי של מדינת ישראל, כאשר הדמוקרטיה הוצגה – ועדיין מוצגת – באופן מופשט וא-היסטורי, ובמסגרת דגם אחד בלבד, דגם הדמוקרטיה הליברלית-אינדיבידואליסטית, המתואר כמודל אידיאלי, יחיד, מוסכם ונטול חסרונות. מאז, למשל, קובעת תוכנית הלימודים שהבסיס לתפיסת העולם הדמוקרטית הוא רעיון האמנה החברתית,[27] המעמיד – בטעות, כפי שנראה להלן – את הפרט כיסוד קיומה של המדינה והדמוקרטיה.

התפיסה שמשלה בכיפה כבר בתקופה זו סברה כי הגישה החדשה לחינוך לאזרחות תסייע לגשר על פני השסעים החברתיים בישראל. לכן, בשנות כהונתו של נבון הוחלט לבטל את תוכניות הלימודים הנפרדות במקצוע האזרחות של מגזרי החינוך השונים (פרט לזה העצמאי-חרדי) ושל המסלולים הטכנולוגיים, וליצור תוכניות לימודים אחידות לכל המגזרים – בחינוך היסודי ובחטיבה העליונה. אורית איכילוב ועידית ליבנה הציגו את הרציונל שעמד בבסיס האחדה זו: "תכנית הלימודים המשותפת [לכל המגזרים] נתפסת במידה רבה כמנגנון המגשר על פני שסעים, ומסגל תלמידים לקבל את השונה מהם ולהתייחס אליו בסובלנות ובכבוד".[28]

מאוחר יותר, שרת החינוך בשנים 2006–2009, פרופ' יעל (יולי) תמיר, סיפרה ש"אחד מצעדיי הראשונים היה תגבור לימודי האזרחות והגדרתם יעד לאומי החיוני לחיזוק השדרה האזרחית של החברה הישראלית – חברה הנמצאת בתהליך מתמשך של פירוק מעמדי, חברתי, לאומי ואתני". לכן, הכפילה תמיר את מספר השעות המוקצות למקצוע בחטיבה העליונה, שילבה שם אזרחות פעילה, והקפידה שגם תלמידי חטיבות הביניים ילמדו אזרחות.[29] אך כעבור כמה שנים הודתה תמיר כי "לחינוך לאזרחות יש כוח איחוי מוגבל ביותר",[30] בייחוד כשמקצוע האזרחות עצמו הפך לאחד מגורמי המתחים – בשעה שהתרחב והחל לדון בנושאים שנויים במחלוקת ומתוך מגמה של שינוי חברתי וערכי. התברר כי המחזיקים בתפיסה זו לקו בחוסר מודעות אומלל שכן אמונתם הכנה בעליונותה הנורמטיבית, המוסרית והערכית של התפיסה הליברלית מנעה מהם להכיר כי גם גישות אחרות הן לגיטימיות (אם כי ניתנות לביקורת). בכך הרחיקו וניכרו קבוצות אוכלוסייה שלמות וגרמו יותר נזק מתועלת – בכל הנוגע למטרה שניסו לקדם.

פעילותו של נבון התרחשה מתחת לרדאר הפוליטי, באופן יחסי, שכן עסקה לכאורה בערכים דמוקרטיים הנתפסים כשייכים בצדק ללימודי האזרחות (גם אם מדובר בתפיסה מאוד מסוימת שלהם); אולם בשנות התשעים, שרי חינוך מטעם מרצ, שולמית אלוני והפרופ' אמנון רובינשטיין, הלכו רחוק יותר ובצורה בוטה למדי אִפשרו להחדיר דעות אידיאולוגיות מפורשות בנושא השנוי במחלוקת חריפה בציבוריות הישראלית. אלוני ורובינשטיין אישרו את שילוב הסכמי אוסלו (וכן את הסכם השלום עם ירדן) כנושאי לימוד לגיטימיים ואף הכרחיים במסגרת המקצוע; וזאת אף שאלה היו עניינים מובהקים של מדיניות ודיפלומטיה (שאינם נוגעים ישירות למושג האזרחות או למאפיינים של המדינה והפוליטיקה) על אף היעדר פרספקטיבה היסטורית שתקבע את סיכויי הישרדותם של הסכמים אלה וטיב השפעתם, ושעה שהסכם אוסלו היה מצוי בבסיסה של מחלוקת פוליטית עזה.

בתקופת כהונתה של שולמית אלוני כשרת החינוך (1992–1994) נקבע בתוכנית הלימודים החדשה לחטיבה העליונה כי אחד מנושאי החובה יהיה "דרכים להשגת שלום וביטחון בין ישראל לשכניה: סיכויים וסיכונים",[31] וזאת במקום נושא "הדמוקרטיה הישראלית והשטחים" שהופיע בטיוטת תוכנית הלימודים אך שנתיים קודם לכן.[32] בספר הלימוד באזרחות של משרד החינוך לחטיבת הביניים נאמר אז כי "זה [=הסכם אוסלו] הוא צעד נוסף [הספר איננו מציין צעדים קודמים] בתהליך לכינון שלום בין העמים".[33] מובן מאליו כי מדובר בקריאה פוליטית מזווית שמאלית בלבד.

פרופ' רובינשטיין – שהחליף את אלוני, וכיהן כשר החינוך בשנים 1994–1996 – המשיך את הקו הבעייתי הנזכר והוסיף עליו, וזאת במסגרת ועדה מיוחדת שמינה לבחינת החינוך לאזרחות. לראשות הוועדה מינה רובינשטיין את פרופ' מרדכי קרמינצר, מומחה למשפט חוקתי ותומך ידוע במדיניות ליברלית בתחומי המשפט ובכלל, שייעץ לוועדה שהכינה את תוכנית הלימודים לחטיבה העליונה. נציין שבין חברי הוועדה נמנה אלוף הראבן, שעמד אז בראש עמותת "סיכוי: לקידום שוויון אזרחי" בין יהודים לערבים – היחיד מבין חברי הוועדה שלא היה איש אקדמיה או איש משרד החינוך, ומי שלדבריו חינוך לדמוקרטיה ולאזרחות צריך להיות משולב ב"חינוך לשלום אזרחי בין יהודים וערבים אזרחי ישראל וליחסים בין ישראל לשכניה; יחסים המתפתחים בעשרים השנה האחרונות מסכסוך ליחסי שלום".[34] אחד מחברי הוועדה, פרופ' אליעזר דון-יחיא, תיאר את הלך הרוח ששרר בה: "אני יושב בוועדה שנקראת ועדת היגוי לחינוך ולאזרחות במשרד החינוך [=ועדת קרמניצר]. ואכן הרוח של מה שנקרא פוסט-ציונות שולטת בוועדה זו. למשל, הייתה התנגדות נמרצת להזכיר בחומר הנלמד את חוק השבות או את הזיקה בין המדינה לבין יהדות התפוצות".[35] בבואה להסביר את הצורך בחשיבה מחודשת על חינוך לאזרחות, ציינה ועדת קרמניצר כגורם ראשון-במעלה את "תהליך השלום בין ישראל לשכניה", אשר "מעמיד על סדר היום הפנימי של ישראל את טיבו והמשך קיומו של השלום האזרחי בתוך תחומיה", ועשוי לשפר את המצב הביטחוני בישראל, ולכן לאפשר התגברות מתחים בחברה, שרוסנו עד כה בגלל האיום הביטחוני.[36] לא למותר לציין כי במשך שנים ארוכות נתפס דו"ח קרמניצר במשרד החינוך כמסמך מנחה.

חשוב להדגיש כי בסופו של דבר השפעתן של קביעות אלו בדבר חשיבות הסכמי השלום – הן של ועדת קרמניצר, הן של תוכניות הלימודים הקודמות שנכתבו בתקופת אלוני – הייתה זניחה עד לא קיימת. ככל הנראה, העברת משרד החינוך לידי המפד"ל והליכוד בשנים 1996–1999 ו-2001–2006, וההתפכחות מההסכמי אוסלו בשנים אלו, הובילו לכך שבספרי הלימוד החדשים הייתה התייחסות מועטה ביותר להסכמי השלום, ונושאי החובה העוסקים בתהליך השלום ירדו מהתוכניות החדשות. אכן, העובדה כי ניסיונות אלה כשלו, אַל לה להשכיח מאיתנו את התרחשותם: שרי חינוך משמאל התערבו באופן משמעותי ולעיתים בוטה בתוכניות הלימודים של מקצוע האזרחות.

חמור מכך. לשני היבטים אחרים ומשמעותיים-ביותר בדו"ח ועדת קרמניצר היו גם היו השפעות ארוכות טווח והרסניות על תוכניות הלימודים. ההיבט הראשון הוא הקביעה שיש צורך להרחיב באופן ניכר את החינוך לאזרחות ושעליו –

להתייחס לנושא של יחסי אזרח–מדינה בתוך ההקשר הרחב יותר של יחסי פרט–חברה (לרבות הפרספקטיבות פרט–משפחה, היחסים בין המינים, פרט–בית הספר, פרט–ארגון שהוא בוחר להשתייך אליו, פרט–מקום עבודה, הפרט כצרכן, פרט–שכניו ושכונתו, פרט–היישוב שבו הוא מתגורר, פרט–עמו, פרט–דתו, פרט–קבוצות המיעוט בחברה הישראלית, והפרספקטיבה הבינלאומית).[37]

קביעה זו הולמת אך ורק את הגישה הפרוגרסיבית לחינוך לאזרחות, המבקשת כאמור לחנך את התלמיד להבחין בהשפעות חברתיות וסביבתיות על חירותו, רווחתו ואושרו. ברוח הרחבה זו של ועדת קרמניצר חדר לספר הלימוד הדומיננטי של משרד החינוך, "להיות אזרחים בישראל", עיסוק בנושא השסעים בחברה הישראלית, אף שהללו לא היו חלק מלימודי החובה על פי תוכנית הלימודים![38] כמו כן, ברוח דו"ח קרמניצר, נוספה בתשס"ב למטרות מקצוע האזרחות אחריות לטיפוח "זהות אזרחית לצד טיפוח זהותם הלאומית".[39] מדובר בזהות אזרחית ליברלית-אינדיבידואליסטית באופייה, הבאה לידי ביטוי ב"שפה אזרחית" ליברלית-אינדיבידואליסטית,[40] הנרכשת במהלך הוראת המקצוע ומבליטה למשל את שיח הזכויות ומצניעה את הזיקות הקולקטיביות של האזרח ואת מדינת הלאום. מה שלא נאמר מפורשות במסגרת מטרות המקצוע, אך די מובן מרוח תוכניות הלימודים, הוא שמשרד החינוך קיווה שזהות אזרחית זו תגבר על שאר הזהויות, ברוח משאלת ועדת קרמניצר והחוזר המיוחד של מנכ"ל משרד החינוך מתשמ"ה שצוטט לעיל ולפיו בהתנגשות בין ערכים דמוקרטיים-אוניברסליים (ליברליים-אינדיבידואליסטיים) לבין ערכים פרטיקולריים ציוניים-יהודיים, גוברים הערכים הדמוקרטיים.

ההיבט השני קשור בקביעה כי את הדמוקרטיה יש לתפוס –

כשיטת משטר שבמרכזה פרט שהוא ריבוני לעצב ולפתח את אישיותו כיחיד בתוך חברה שתכליתה הגנה על זכויות הפרט תוך שמירה על זכויות של קבוצות שונות בחברה.[41]

כמובן, מדובר באימוץ מוחלט של הגישה הליברלית לדמוקרטיה תוך התעלמות מגישות אחרות.

כאמור, וורמן הוכיח שהממד האידיאולוגי של הדגשת הדמוקרטיה הליברלית בלט במהדורה הראשונה של ספר הלימוד "להיות אזרחים בישראל". בעקבות הביקורת הציבורית והפוליטית מ-2009 על מקצוע האזרחות בכלל, ועל המהדורה הראשונה של ספר הלימוד בפרט, נערכו כעבור שנתיים כמה תיקונים בתוכנית הלימודים. אחד מהם נגע לחובת הצגת התייחסויות שונות לדמוקרטיה: "גישה של דמוקרטיה ליברלית-אינדיבידואלית, גישה של דמוקרטיה רפובליקנית, גישה של דמוקרטיה רב-תרבותית, גישה שאינה מקבלת את עקרונות הדמוקרטיה".[42] אך ראו זה פלא: במהדורה המעודכנת של ספר הלימוד הנזכר הציגו את הדמוקרטיה הרפובליקנית ואת הדמוקרטיה הרב-תרבותית כסוגים של דמוקרטיה ליברלית (הן כונו שם "התפיסה הליברלית-רפובליקנית" ו"התפיסה הליברלית הרב-תרבותית"), כלומר הציגו אותן רק על בסיס תשתית ליברלית של זכויות הפרט וטובתו ולא העניקו לקולקטיב ערך עצמאי.[43]

נוסף על כך, במהדורה המתוקנת מוצגת הדמוקרטיה המודרנית רק מבעד לפריזמה הליברלית.[44] אין תֵמה בדבר: הדמוקרטיה "המודרנית" הופכת שם במהרה לדמוקרטיה ליברלית – המחויבת לשוויון כלכלי-חברתי! – וזו לדמוקרטיה "כהשקפת עולם (המובן הרחב של דמוקרטיה)".[45] מדובר בעיוות של ממש שכן במחקר, המונח "דמוקרטיה מודרנית" משמש ככינוי לדמוקרטיה שהחלה להתפתח בסוף המאה ה-18 ובייחוד במאה ה-19 (השונה מזו שהתפתחה ביוון, ברומא וברפובליקות של ימי הביניים) ולא לדמוקרטיה הליברלית שצמחה במחציתה השנייה של המאה ה-20. רק בסוף הדיון על הדמוקרטיה המודרנית, הליברלית בעיני מחברי הספר, בתרגיל האחרון, מוענקת לגיטימציה לתפיסות דמוקרטיות אחרות. בתרגיל זה מצוטטים דבריה של רות גביזון בדבר ההסכמה הרחבה כי דמוקרטיה היא צורת משטר עם כללי משחק מוקדמים, וכן מובאת טענתם של אחרים כי על הדמוקרטיה לכלול גם מחויבות לזכויות אדם או לצדק חברתי.[46] במהלך הדיון לא מתעוררת שאלת המתח בין דמוקרטיה לבין ליברליזם (כמו בין הכרעת הרוב לבין חירויות הפרט),[47] אין התייחסות להסתייגות הליברליזם מהדמוקרטיה,[48] ואין מי שיפנה את תשומת לב התלמיד לכך ש"האמנה החברתית" היא מִבְדֶּה המצדיק כל שלטון המגן על זכויות "טבעיות" גם אם אינו דמוקרטי (כמו האבסולוטיזם הנאור) או שיש סבורים שהאמנה החברתית מטילה גם חובות (שביד),[49] או בעיקר אחריות כלפי האחר (לוינס).[50]

ההטיה לטובת הדמוקרטיה הליברלית השפיעה על ספרי הלימוד של משרד החינוך גם בעת הצגת האיומים על הדמוקרטיה. כפי שכתב וורמן ביחס למהדורה הראשונה של ספר הלימוד –

…ההגדרה הסלקטיבית לדמוקרטיה גורמת להגדרה סלקטיבית של האיומים עליה. הספר מטשטש את הסכנות הטמונות בהקצנה של רעיונות ליברליים של זכויות הפרט, של שוק חופשי, ושל הגבלת השלטון, וכן בהקצנה של רעיונות פרוגרסיביים של מעורבות רבה של השלטון בניהול החברה. דמוקרטיה מאוימת גם על ידי אנרכיזם וגם על ידי קומוניזם טוטליטרי… העובדה שספר הלימוד אינו 'רואה' סוגים שונים של דמוקרטיה משמעו שהוא גם לא 'רואה' סוגים שונים של איומים עליה.[51]

מבחינת היבט זה, דבר לא השתנה במהדורה המעודכנת שיצאה לאור שלוש שנים לאחר הופעת ספרו של וורמן, ותשע שנים לאחר פרסום עבודת הדוקטור שלו (שעליה מבוסס ספרו). גם במהדורה המעודכנת מוצגים רק איומים מ"ימין" על הדמוקרטיה ואין מוצגים כלל איומים מ"שמאל".

דוגמה מצוינת לאופן שבו הצגת עמדה אחת בלבד של המודל הדמוקרטי מאפשרת את הזליגה לחינוך האידיאולוגי מתקבלת כשבוחנים את שאלון בחינת הבגרות באזרחות. מן המפורסמות שלמייצגי דגם הדמוקרטיה הליברלי חשוב להדגיש שוב ושוב את החשש מעריצות הרוב שכן דמוקרטיה אינה רק הכרעת הרוב אלא גם – ואולי בעיקר – הגנה על המיעוט. כעת נראה מהי עריצות הרוב בעיני מחברי בחינת בגרות.

הפרק השלישי של בחינת הבגרות מחייב את התלמיד לקרוא חלק ממאמר דעה – שהוא קטע עלום מבחינת התלמידים (אנסין) – ולהשיב על שאלות הנוגעות לקטע זה. כל שאלה מורכבת משני חלקים: בראשון מתבקש (בדרך כלל) התלמיד להסביר מושג; ובשני נדרש הוא להראות כיצד מתבטא מושג זה בקטע הנידון. בחלק הראשון של שאלה 14 בשאלון חורף תשע"ח (2018), התבקשו הנבחנים להציג את המושג "עריצות הרוב". לפי המהדורה המעודכנת של ספר הלימוד של משרד החינוך, עריצות הרוב מתקיימת כאשר "הרוב מדכא זכויות בסיסיות של המיעוט, כמו חופש התארגנות, אם הוא מונע מהמיעוט לנסות לשכנע את הציבור בצדקת עמדתו, או כאשר הרוב שולל את האפשרות להחלפת השלטון בדרכי שלום".[52] בחלק השני, התבקשו הנבחנים להסביר כיצד החשש מפני עריצות הרוב בא לידי ביטוי במאמר. מסתבר כי הנבחנים היו אמורים למצוא את התשובה בפסקה הבאה הלקוחה מן המאמר:[53]

המוסר היהודי דורש מאיתנו לנהוג בכבוד כלפי המיעוטים שאינם משתייכים לקבוצות הגדולות והחזקות בחברה ולהימנע מפגיעה בהם ובזכויותיהם. לצערי, בחברה הישראלית יש גזענות וניכור, והתפתחו בה דעות קדומות כלפי כמה קבוצות בחברה. נוצרה אווירה המצדיקה שיפוט של אנשים רק על סמך השתייכותם לקבוצה או למגזר כזה או אחר – דתיים מתנהגים ככה, חילונים אחרת, כל הערבים הם כאלה וכל העולים ממדינה מסוימת הם "אותו דבר". לדעתי, עלינו להיאבק בתופעות אלה, לנהוג בכבוד כלפי כל המגזרים בחברה הישראלית ולהימנע מפגיעה בהם ובזכויותיהם, במיוחד בחלשים ובקטנים שבהם.

נקל להיווכח שאין בפסקה המצוטטת – או בשתי הפסקאות הנוספות שהובאו בשאלון הבחינה ולא צוטטו כאן – כל רמז לעריצות הרוב כפי שהוגדר מושג זה בספר הלימוד של משרד החינוך. אף על פי כן, מסתבר כי לדעת מחברי השאלון התשובה אמורה להימצא בקטע המצוטט לעיל. כמובן, זוהי טעות מקצועית, וכדוגמתה – וחמורות הימנה – התרחשו גם במועדי בחינה אחרים. לענייננו, השאלה המאלפת היא: מהו הרקע לטעות מקצועית זו? נראה כי לפנינו דוגמה של חשיבה אינטואיטיבית המסיקה כי אם הרוב היהודי – כל הקטע מתייחס אליו – הוא גזעני (לדעת מחבר הקטע), אזי ישנה סכנה שהוא ינצל את כוחו כדי לגרום לנציגיו להעביר חוקים והחלטות שהם בגדר "עריצות הרוב". נראה שלפחות בתת-מודע של מחברי השאלון – ולא-פחות של מי שאישרו אותו – חשוב היה להעביר לתלמידים מסר סמוי של התנגדות לעריצות הרוב, וכתוצאה מכך אנסו המחברים את הפסקה כדי שתתאים למושג "עריצות הרוב". לחיזוק פרשנות זו נציין כי ניתן היה לשאול שאלה חלופית שאינה אונסת את הקטע: שאלה שתתייחס למושג "סובלנות", שגם הוא מושג המודגש כיום במקצוע האזרחות. בשולי הדברים נציין כי כיוון חשיבה זה מוביל גם לפיחות במשמעותה וחשיבותה של גזענות מצד קבוצות מיעוט (למשל מצד המיעוט הערבי כלפי היהודים) – סברה שהיא כשלעצמה אידיאולוגית לחלוטין ושנויה במחלוקת עזה.

רמז לגורם אפשרי לטעות מקצועית ולהטיה אידיאולוגית של מחברי בחינות הבגרות (שחלק מהם מתחלף), מהמנוסים מבין כל המעורבים בהוראת המקצוע, מצוי בבחינתנו את המקורות שנבחרו על ידם לקטעים העלומים בבחינת הבגרות בשפה העברית בין השנים 2010–2014. בחמש השנים הללו התקיימו עשר בחינות בגרות (מועדי חורף וקיץ) ובכל אחת מהן היו שני קטעים עלומים, כלומר, עשרים קטעים בסך הכול. התרשים הבא מסכם את תוצאות הבדיקה:

גרף המתאר את מקורות הקטעים העלומים (אנסין) בבחינות בגרות באזרחות בשנים 2014-2010

מקורם של 20% מהקטעים באתר האינטרנט הפופולרי בישראל ynet; וכשיעור הזה גם מקורם של הקטעים מן העיתון הפופולרי באליטה הישראלית, "הארץ". מוצאם של חמישה קטעים עלומים, 25% מן הקטעים הנבחנים, באתרי אינטרנט ערביים. לא נמצאו קטעים מעיתונות (או אתרי עיתונות) המזוהים עם הימין, הציבור הדתי והציבור החרדי.

נתונים אלו הוצגו על ידִי למפמ"רית יעל גוראון עם כניסתה לתפקיד ב-2014 ומאז אכן חל שיפור מסוים. בארבע שנות כהונתה, במועדי חורף וקיץ 2015–2018, התקיימו שמונה בחינות ובכל אחת מהן קטע עלום. בשתיים מהבחינות הופיעו שני קטעים עלומים ממקורות המזוהים עם הימין: בשאלון קיץ 2015 הופיע לראשונה קטע מאתר 'מידה'; ובחורף 2018 קטע מהעיתון 'ישראל היום'. ששת הקטעים האחרים מקורם כדלהלן: שני קטעים מ-ynet; שני קטעים מאתר המכון הישראלי לדמוקרטיה; קטע אחד מ'הארץ'; וקטע אחד מ'דה-מרקר' (הקשור ל'הארץ'). עדיין עיתונות דתית-לאומית וחרדית, מודפסת או אינטרנטית (או מאתר פורום קהלת, המקביל למכון הישראלי לדמוקרטיה) – יוק.

נראה כי נתונים אלה יכולים לפחות לרמוז על המשקפיים העיקריים – לא הבלעדיים – שמבעדם משקיפה על המציאות קבוצה מנוסה המעורבת בהוראת מקצוע האזרחות: המשקפיים של נוני מוזס ועמוס שוקן. כאמור לעיל, כל ההטיה הזו לא הייתה מתאפשרת (ועל כל פנים לא בקלות כזאת) לוּ היו מטפלים בבעיית השורש – הצגה בלעדית של הדמוקרטיה כשייכת לזרם הליברלי.

ללכת שבי אחריהם

אדר כהן, מפמ"ר אזרחות בעברו ומחוקרי החינוך לאזרחות, סבור שגם אם נקבל את הטענה כי למקצוע האזרחות נטייה לאידיאולוגיה מסוימת, הרי שהפדגוגיה שלו היא במובהק פדגוגיה של חינוך פוליטי ולכן יש להתייחס למקצוע זה כחינוך פוליטי.[54] על כן, לדעתו, אין לבחון את מקצוע האזרחות רק דרך בחינת תוכניות הלימודים, ספרי לימוד, בחינות בגרות וכדומה – כפי שנהגנו כאן וכפי שנהגו אחרים – אלא בעיקר דרך ההתנהלות-בפועל של המורים, שהם כדבריו "דמויות בעלות יכולת פעולה עצמאית agency))".[55] לפי התרשמותו ממפגשים עם מספר רב של מורים במהלך כהונתו כמפמ"ר, וכן ממחקר שטח שעקב במשך שנתיים אחרי חמישה מורים לאזרחות בבית ספר אחד, הללו אכן מכוונים לחינוך פוליטי.[56] לא ברור עד כמה נכון להסתמך על דבריו של כהן המבוססים בעיקר על התרשמות, שכן עדיין מעטים מאוד המחקרים העוקבים אחר עבודת השטח של המורים: רובם התפרסמו בשש השנים האחרונות, ורק שניים מהם, כולל מחקרו, עסקו באופן ישיר ובלעדי במורי האזרחות.[57]

אך גם אם נאמץ את מסקנותיו של כהן, שלפיהן כלל המורים מכוונים לחינוך פוליטי, עדיין מתעוררת השאלה: האם הם מצליחים לממש את כוונתם כראוי? טענתנו היא שגם אם מורה רוצה מאוד להימנע מחינוך אידיאולוגי ולדבוק בחינוך פוליטי, הרי שהכשרתו האקדמית ודרישות המקצוע מקשות מאוד לעשות זאת – ובוודאי מקשות להצליח בכך באופן מלא.

מורים שהוכשרו באקדמיה, במסלולי הכשרת מורים ובהשתלמויות מורים משנות השמונים ואילך נחשפו בעיקר לתפיסות ליברליות-אינדיבידואליסטיות וללא-מעט תפיסות פוסט-מודרניות ופוסט-ציוניות וכמעט שלא נחשפו לעמדות אחרות כגון עמדות שמרניות, רפובליקניות וקהילתניות. על רקע זה מובן כיצד חדרו למקצוע האזרחות מושגים משונים. הבולט שבהם הוא מושג "מדינת כלל אזרחיה" – מושג זניח למדי במרחב האקדמי, המקושר בעיקר למדינת ישראל,[58] אך ממשיך להילמד כמושג בעל ערך תוך שינוי משמעותו.[59] על רקע זה מובן מדוע משהוחלט לתקן ב-2011 את תוכנית הלימודים – ובעקבותיה להציג בפני התלמידים את הדמוקרטיה הרפובליקנית והדמוקרטיה הרב-תרבותית (נוסף לדמוקרטיה הליברלית-אינדיבידואליסטית) – מורים ומדריכי מורים התקשו להבין מהי דמוקרטיה רפובליקנית וכיצד בכלל דגם דמוקרטי זה הוא מן האפשר. מורה ממרכז הארץ הגדירה בפניי נושא זה כמה פעמים כ"בלתי-למיד", וב-2013 אף התבקשתי על ידי מדריכות מחוז ירושלים להציג דגמים אלה במקומן בהשתלמות מורים.

באשר לדרישות המקצוע, הרי שתוכניות הלימודים קובעות כי הוראת מקצוע האזרחות מחייבת "ניסיון להתמודד עם בעיות אקטואליות".[60] מחברי תוכניות הלימודים הבינו כי כדי לא לגלוש לחינוך אידיאולוגי, ו"לשם ניתוח הבעיות [האקטואליות] והבנתן, על התלמיד לבחון אותן מנקודות ראות שונות, לרכוש מידע, כלי-ניתוח ודרכי חשיבה ביקורתית" וכי "הדיון בבעיות האקטואליות [ייערך] תוך הבחנה בין היסודות העקרוניים לבין התופעות החולפות ומשתנות ובהתייחסות לשורשיהם ההיסטוריים (בתקופת המדינה ולפני קומה)",[61] וכי "התלמידים יכירו את קשת הדעות בישראל בבעיות השנויות במחלוקת" ו"יבחנו את הנושאים מנקודות הראות של המגזרים והעדות השונות בחברה הישראלית".[62]

מורים רבים לאזרחות אכן דנים בבעיות אקטואליות, אך כיצד יכולים הם "לבחון אותן מנקודות ראות שונות" אם הכשרתם האקדמית וספרי הלימוד המשמשים אותם בררניים בהצגת דעות והשקפות עולם אחרות? גם אם ישלימו המורים את הפער בכוחות עצמם ויתוודעו לדעות והשקפות עולם שלא הוצגו בפניהם, יתקשו להציגן בפני תלמידיהם כשמספר שעות ההוראה המוקצות להוראת האזרחות בחטיבה העליונה (180 שעות שנתיות ברוטו, שהן שלוש שעות שבועיות במשך שנתיים) אינו מספיק כדי ללמד את כל הנושאים בתוכנית הלימודים על שלל מושגי היסוד שלה ואת ההערכה החלופית (שהיא עבודה קבוצתית שנועדה לקדם אזרחות פעילה), גם מבלי להציג מגוון דעות והשקפות עולם.

כמו כן, בחינות הבגרות הן בחינות מעצבות הוראה, שדרכן מטמיעים בקרב המורים תכנים ופדגוגיה שמשרד החינוך חפץ ביקרם. באמצעות הבחינה, לומדים המורים אילו נושאים חשובים למשרד החינוך ואילו חשובים פחות בעיניו: לאילו חייבים להקדיש זמן רב יותר בהוראה בכיתה ובאילו ניתן להסתפק בזמן הוראה מועט (אם בכלל). כפי שכבר צוין לעיל, הדמוקרטיה הליברלית מקודמת באופן מובהק דרך בחינות הבגרות. הנתון הבולט הוא שמאז החלו להיכתב בחינות הבגרות לפי תוכנית הלימודים מתשנ"ד (כלומר למן תשס"א), בכל בחינת בגרות הייתה לפחות שאלה אחת – בדרך כלל שתיים ומעלה – על זכויות אדם, ליבת הדמוקרטיה הליברלית; דהיינו השאלות בנושא זה היו לפחות 10% מהשאלות (19–20 בשאלון), אף על פי שזהו רק נושא אחד מתוך עשרים וחמישה (כ-4%). זהו גם הנושא היחיד שתמיד היו עליו שאלות. ממילא מובן כי בנושא זה עוסקים בהרחבה כלל המורים.

לבסוף, בחינת הבגרות מציבה דילמה קשה בפני מורים היכולים לכלכל את שעות ההוראה שלהם בתבונה ולהספיק ללמד גם דעות והשקפות שאינן מופיעות ברשימת הנושאים לבחינה: האם יבחרו להציג בפני תלמידיהם דעות והשקפות עולם המנוגדות לאלו המקודמות על ידי משרד החינוך, ובכך אולי יכשילו את תלמידיהם בבחינת הבגרות? לדוגמה, לפי ספרי הלימוד המאושרים ולפי מסמכים שונים של המפמ"ר לאזרחות, החלופות המוצעות על ידי ערביי מדינת ישראל למדינת הלאום היהודית הן רק מדינה דו-לאומית או מדינת לאום פוליטית-אזרחית, תוך התעלמות מההצעה לכינון מדינה אסלאמית. מורה עשוי להימנע מכך כי אם תלמיד יכתוב על כך במבחן – תשובתו עלולה להיפסל.

לסיכום, גם אם נאמץ את עמדת אדר כהן כי מורים לאזרחות חותרים בתודעתם לחינוך פוליטי, הרי שהכשרתם ואילוצי המקצוע מובילים אותם בעל כורחם לחינוך אידיאולוגי.

לקראת התחדשות מקצוע האזרחות

נוכחנו לדעת כי מימיו של שר החינוך יצחק נבון ואילך הפך מקצוע האזרחות למקצוע המקדם חינוך אידיאולוגי בוטה אם כי מתוחכם. ניסיונות האיזון שנעשו בעשור האחרון מקרטעים בין היתר משום שלמקצוע זה אין תחום דעת אקדמי מובהק המזוהה עימו. עניין זה מוביל להיעדר הכשרה ראויה למורים ולבעלי תפקידים במשרד החינוך, לכשלים פדגוגיים ולשיבושים אקדמיים קשים, ובסופו של דבר גם לקיבועו כשנוי-במחלוקת – ציבורית ופוליטית. מהודאת שרת חינוך לשעבר יולי תמיר, התברר גם כי הוראת המקצוע אינה מקדמת לכידות בחברה הישראלית (שלא כמצופה); ואם לא די בכך, הרי שהנבחנים במקצוע זה מפגינים ידע מועט הבא לידי ביטוי בציונים נמוכים בבחינות הבגרות, בריבוי נכשלים ובמיעוט מצטיינים – הן באופן מוחלט הן ביחס למקצועות חובה אחרים.[63] ניתן לסכם את הבעיה המרכזית של מקצוע האזרחות בפרט, ושל החינוך לאזרחות בכלל, בדבריו של מי שהיה המדען הראשי של משרד החינוך, פרופ' יוסף בקשי: "בעולם כולו החינוך לאזרחות הוא כישלון, מאחר שעסק בהטפה".[64]

מאליה עולה התהייה: האין אלו סיבות טובות דיין כדי לבטל את המקצוע? האם לא ניתן להעביר את הידע הבסיסי במסגרת מצומצמת וממוקדת יותר?

אין זו דעתנו. תלמידינו הם אזרחים של מדינה דמוקרטית ומן הראוי שיבינו את משמעות מעמדם, את זכויותיהם ואת חובותיהם (בגרסאות מסוימות של מושג האזרחות). מעבר לכך, ראוי שתלמידי ישראל יבינו לעומק את הגישות השונות לדמוקרטיה, את מעלותיה ואת הביקורת עליה, וכן את דגם מדינת הלאום, סוגיו, מעלותיו וחסרונותיו. מדובר בהרחבת אופקים מתבקשת במדינה מערבית דמוקרטית. נוסף על כך, הבנה זו תסייע בידם לגבש עמדה מושכלת יותר בסוגיות מרכזיות בפוליטיקה הישראלית, וייתכן שאף תחסוך את שיח החירשים שממנו כה סובל הדיון הציבורי בישראל (עד שכל צד בטוח כי האג'נדה של הצד השני תביא לקץ הדמוקרטיה מבלי להבין כי בפועל כל אחד מייצג גישה דמוקרטית שונה). אם כך ונוכח העובדה כי אין במערכת החינוך מקצועות הוראה שאינם כוללים בחינת בגרות בשכבות העליונות (וגם אם היו – סביר להניח שהתלמידים והמורים לא היו מקדישים להם זמן), אין מנוס מלחייב בחינת בגרות גם במקצוע האזרחות.

אין זה אומר שמקצוע האזרחות אמור לכלול רק הכשרה טכנית של הכרת מוסדות השלטון כפי שסברו גישות שמרניות של חינוך לאזרחות בעבר, וכפי שנלמד בפועל בישראל עד שנות התשעים של המאה הקודמת. ראשית, משום שהייתה זו הוראה טכנית ומשמימה, שלא דיברה אל לב התלמידים (והמורים) ועל כן לא סייעה בקידום מטרות המקצוע; ושנית, משום שהוראה מסוג זה תחמיץ את האפשרות להרחבת אופקים ולגיבוש תודעה פוליטית מעמיקה-יותר כפי שציינו לעיל.

האם ניתן לפתח את מקצוע האזרחות מבלי להסתכן בהפיכתו לחינוך אידיאולוגי ונטול תוקף אקדמי? אכן מדובר באתגר מורכב אך לא בלתי-אפשרי. ברצוני להציע שלושה צעדים מרכזיים שיסייעו בכך. הללו מתבססים באופן ישיר על הבנה מעמיקה של היסודות החריגים של המקצוע שנמנו בחלקו הראשון של המאמר (ותק, תחומי דעת, אופן ההוראה ומטרה) ומנסים להציע מענה מדויק להם.

מיקוד

ראשית, יש להצר את תחומי המקצוע ולהתמקד בשלושה נושאים עיקריים שעניינם היחסים הישירים בין הפרט והקולקטיב לבין המדינה: אזרחות במדינה דמוקרטית, המדינה המודרנית, והפוליטיקה. נציג נושאים אלה בקצרה.

  • אזרחות במדינה דמוקרטית: הבנת ההבחנה בין מעמד אזרח לבין מעמד תושב, וההבחנה בין מעמד אזרח ומעמד תושב במדינה דמוקרטית לבין מעמדם במדינה לא דמוקרטית.
  • המדינה המודרנית: תיאור המאפיינים של המדינה המודרנית, ובכללם ממד הריכוזיות המבחין בינה לבין המדינה הקדם-מודרנית; פירוט התפיסות השונות של תפקידי המדינה (כולל תפקידה כמדינת לאום וכמדינת רווחה) ושל חלוקות התפקידים בין הפרט, המשפחה, הקהילה, החברה האזרחית, השלטון המקומי והשלטון המרכזי.
  • הפוליטיקה: הצגת דעות שונות להגדרת הפוליטיקה, לחשיבותה במדינה בעלת משטר דמוקרטי (תוך הצגת משטר זה) ולדרכים שבהן יכולים האזרחים להשתלב בה. במסגרת זו סביר לעסוק גם בהשפעת תקשורת ההמונים על הפוליטיקה והיחס אליה.[65]

הצעה זו תתקן אפוא את אחד מהליקויים המתמיהים בהוראת מקצוע האזרחות: התעלמות מעיסוק במושג המעניק למקצוע את שמו – האזרחות, וכן ממונח המוזכר פעמים-מספר בתוכנית הלימודים מבלי להתייחס אליו ישירות – פוליטיקה. נוסף על כך, הצעתנו תאפשר לצמצם במידה ניכרת את תחומי הדעת האקדמיים של המקצוע (כפי שנציג להלן), וכך למנוע חלק נכבד מאי-הבהירות והטלטלות האופפים את המקצוע. כמו כן, לפי הצעתנו, היכרותו של התלמיד עם מאפייני המדינה כמדינת לאום יהודית, כמדינה דמוקרטית וכמדינת רווחה תבוא לידי ביטוי אגב העיסוק בשלושת הנושאים הללו – ולא כנושאים עצמאיים כפי שנהוג כיום. כך תינתן לתלמידים האפשרות להבין מאפיינים אלה של מדינת ישראל בהקשר רחב יותר מזה שמאפשרת דרך העיסוק בהם כיום. הצעה זו צפויה להקל על לימוד המקצוע בקרב קבוצות שונות שדעתן אינה נוחה ממאפייניה הנוכחיים של המדינה, שכן אופן לימוד זה מותיר פתח ללגיטימיות של תפיסות שונות (מוקצות או שגויות ככל שיהיו על פי דעת מחברי התוכנית).

הגדרת תחום דעת אקדמי

"חדלו מאינדוקטרינציה, שובו לדיסציפלינה" הוא שם מאמרו החשוב של הדר ליפשיץ העוסק בסוגיה זו;[66] ואנו מצטרפים לקריאה זו. בהמשך לבחירה באזרחות, במדינה המודרנית ובפוליטיקה כנושאים מרכזיים של מקצוע האזרחות יש לקבוע את מדעי המדינה וההגות המדינית כתחומי הדעת האקדמיים של מקצוע האזרחות. שינוי זה יסייע בניכוש השיבושים שהמקצוע רווי בהם; הוא עשוי גם – יחד עם שינוי באופן התשאול בבחינת הבגרות – להוביל לקץ ההתמקדות במה שכונה לעיל "אוסף מושגים בלתי נלאה", ולאפשר לימוד והבנה מעמיקים יותר. הבסיס האקדמי המובחן יוביל להכשרה מקצועית יותר של המורים ובהמשך עשוי לצמצם את הגלישה לחינוך אידיאולוגי.

גיוון השקפות ודעות

יש להקפיד על הנחיות ברורות להצגה של מגוון השקפות במושגים הבסיסיים של המקצוע כדי לקדם חינוך פוליטי (ולא אידיאולוגי) וכדי להבין את הממד הדינמי של הפוליטיקה לאשורו. כך, במיוחד במסגרת החלק העוסק במדינה המודרנית, יש ללמד על הדמוקרטיה כרעיון מרובה פירושים ויישומים לגיטימיים וכרעיון מתפתח, שיישומו הוא תלוי זמן, תלוי מקום ותלוי תרבות פוליטית.[67]

השגת יעד זה מורכבת שכן היא מחייבת את מינויָם של נציגים שמרניים בגופים המעורבים בגיבוש תוכניות הלימודים וכן בגופים האחראים על יישומם. אין להסתפק בנציגות שהיא עלה תאנה לגופים לא מאוזנים, כפי שהיה עד היום.

כדי ליישם הנחיות אלו אין צורך בהוספת שעות לימוד נוספות. אף שיישומן ידרוש השקעת זמן לימודי נוסף (כדי להספיק ולפרוש את שלל הגישות באופן מעמיק), באותה עת הוא יחסוך זמן רב באמצעות צמצום ניכר של מספר הנושאים הנלמד בכיתה. ההתמקדות בשלושת הנושאים שהוצעו לעיל, ולימוד המקצוע לפי תחומי הדעת במדעי המדינה והגות מדינית, יאפשרו זאת. כך למשל לא יהיה צורך ללמד על סוגי עבריינות ועל מקורות המשפט הישראלי – נושאים הנלמדים כיום במסגרת הבחינה אך קשורים בטבורם בתחום הדעת של משפטים. כך גם לא יהיה צורך ללמד על החברה היהודית והחברה הערבית, ועל המתחים ביניהן ובתוכן; אלה הם נושאים סוציולוגיים ודינמיים באופיים, והלימוד העכשווי שלהם מוביל, בלשון המעטה, ללימוד טעון מבחינה רגשית, שטחי, חד-ממדי, לא ממוקד ולוקה במגבלות הנובעות מתקינות פוליטית.[68] אם המופקדים על משרד החינוך סבורים שנושא זה ראוי ללימוד מעמיק, יתכבדו ויקצו לו שעות נפרדות – אולי במקום "מקצוע כללי" שהונהג בשנים האחרונות בכיתה י' או ההערכה החלופית.

אימוץ הצעדים הללו יחייב את משרד החינוך לבחון מחדש את הנחייתו (בתוכניות הלימודים) לעסוק בסוגיות אקטואליות ושנויות-במחלוקת בחברה הישראלית – "פלוגתות" בלשונו של אדר כהן – בשיעורי האזרחות, ובפרט באירועים שהתרחשו סמוך למועד השיעור. כאשר מורה עוסק באירוע שהתרחש אתמול, ואף לפני שבוע, קרוב לוודאי שלא כל העובדות מבוררות לו, שהוא לא נחשף למגוון עמדות ודעות מספק, וכמובן אין הוא עוסק בנושא שלוּבּן בשיח האקדמי. לכן עומדת אז בפני המורה סכנה גדולה של חינוך אידיאולוגי, מודע או בלתי-מודע. לא מובן מדוע העיסוק בפלוגתות (כגון סובלנות ויכולת ניהול דו-שיח מכבד) צריך להתנהל דווקא במקצוע האזרחות, שעה שהן נוגעות גם במקצועות אחרים וניתן לטפח גם במסגרתם מיומנויות להתמודדות עם פלוגתות.[69]

על פי הצעתנו, מקצוע האזרחות לא יהיה דומה לַמקצוע כפי שהוא מוכר כיום אך ייבדל גם ממקצוע האזרחות כפי שהיה מוכר במאה הקודמת. יהיה זה מקצוע מתחדש, שלמד מניסיונו המר את לקחי העבר: מקצוע עניו-יותר, פחות יומרני ופחות שנוי-במחלוקת, דומה יותר לשאר מקצועות החובה, בעל יעדים מציאותיים, וקרוב יותר לחינוך פוליטי מאשר כיום. או אז לא ניתן יהיה לטעון כלפיו שהוא אוחז ב"מקסם שווא" ונוקט גישה "אנטי-מדעית".[70]


יצחק גייגר הוא מורה במקצועו ומחבר ספרי לימוד באזרחות ובהיסטוריה. בין השנים 1998–2004 היה חבר ועדת המקצוע באזרחות. ספרו "היציאה מהשטעטל: רבני הציונות הדתית אל מול אתגר הריבונות היהודית" ראה אור בשנת 2016.


תמונה ראשית: ראש הממשלה בנימין נתניהו, פותח את שנת הלימודים בבית הספר "יונתן" בנתניה. צילום: עמוס בן גרשום, לע"מ


[1] יצחק גייגר, לימודי אזרחות בישראל: אינדוקטרינציה חד-כיוונית, ירושלים: המכון לאסטרטגיה ציונית, 2009.

[2] ראו למשל: מרדכי קרמניצר, "ככה לא בונים חינוך לאזרחות, או: המציאות עולה על כל דמיון", גילוי דעת, 10 (2016), עמ' 211–218; דן אבנון, "האזרחות החדשה: אתנית, לאומית, רובית", גילוי דעת, 10 (2016), עמ' 165–177. על חלקו של קרמניצר בהחדרת עמדות אידיאולוגיות לחינוך לאזרחות ראו להלן.

[3] דוד מצר ונאווה רוזן, החינוך לאזרחות בתכניות לימודים בחמש מדינות נבחרות: סקירת ספרות, משרד החינוך, 2009.

[4] כדברי מי שהיה יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, צבי צמרת, בהרצאתו "על לימודי האזרחות בישראל: האם לימודי האזרחות הופכים את תלמידינו לאזרחים טובים יותר של המדינה היהודית-דמוקרטית שלנו?", הרצאה במכון מופ"ת בתל-אביב, 2.5.2011. ההרצאה זמינה במרשתת.

[5] אזרחות: תוכנית הלימודים בחטיבה העליונה לבתי ספר יהודיים (כלליים ודתיים) ערביים ודרוזים, ירושלים: משרד החינוך, תשע"א, עמ' 8.

[6] יגאל הראל ושלומי שושן, זוכים באזרחות: ארגז הכלים ללימוד האזרחות, רכס, 2018, עמ' 5.

[7] דוגמה נוספת היא המונח "הסכמיות" המופיע במהדורה המעודכנת של ספר הלימוד להיות אזרחים בישראל שבו נכתב: "בפרק זה נדון בסובלנות… וכן בערכי הפלורליזם וההסכמיות, המהווים ביטוי לדמוקרטיה במובנה הרחב – דמוקרטיה כהשקפת עולם". בספר זה מוגדר מונח זה כ"הסכמה רחבה (קונסנזוס) של האזרחים והקבוצות במדינה על נושאים מהותיים, כמו קיום המדינה, הגדרת אופייה וכללי המשחק הפוליטיים"; אלא ש"הסכמיות" היא בסך הכול מילה בעברית להסכמה כללית ואינה מושג אקדמי – ודאי לא במדעי החברה. מקור השיבוש הוא כנראה במושג Consensus Democracy, מושג מתחום מדעי המדינה המתאר דגם של דמוקרטיה שיש בה הסדרים בחוקה המעניקים למיעוטים השפעה רבה על המדינה (כמו בבלגיה), בניגוד לדמוקרטיה רובנית שבה אין הסדרים כאלה. אליעזר דון-יחיא, חבר הוועדה שגיבשה את תוכנית הלימודים, יישם דגם דמוקרטי זה להבנת מערכת היחסים בין מפא"י לבין המפלגות הדתיות, וייתכן שדרכו חדר מושג ההסכמיות לתוכנית הלימודים. אכן, דון-יחיא יישם דגם זה על היחסים שהתקיימו בין המפלגות הנזכרות בארץ ישראל בתקופת המנדט ובשלושת העשורים הראשונים של המדינה, והחיל אותו רק על תחום דת ומדינה. המודל הדמוקרטי הוגדר כ"הסכמי" משום שהיה מבוסס רק על הסכמה פוליטית ולא על הסדרים חוקתיים (שבמקרה זה הגדיר דון-יחיא כדמוקרטיה הסדרית); אך מחברי ספר הלימוד הפכו זאת למושג בפני עצמו, תוך שינוי המשמעות המקורית של דון-יחיא. לדוגמאות נוספות של טעויות ואי-דיוקים ראו הדר ליפשיץ, בחינות הבגרות באזרחות, ירושלים: פורום קהלת, 2017, עמ' 4–5, 9–11.

[8] סעיף 5 (ד) בפרק ב של החוזר המיוחד של מנכ"ל משרד החינוך (ה), תשנ"ז.

 [9] אזרחות: תכנית הלימודים בחטיבה העליונה (תשע"א; לעיל הערה 5), עמ' 9. ההדגשה במקור.

[10] טלי יריב-משעל, "חינוך אזרחי בחברה קונפליקטואלית: מתיאוריה למעשה", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 380–381. בעמ' 381–383 היא מדגימה כיצד הבדלים בתפיסת האזרחות וביחסי יחיד–קהילה בין תפיסת עולם רפובליקנית לבין תפיסת עולם ליברלית משפיעים על טיבו הרצוי של החינוך לאזרחות. על השפעתו של שינוי תפיסת האזרחות על החינוך לאזרחות ראו אורית איכילוב, "חינוך לאזרחות בעולם משתנה: מגמות בעולם ובישראל", יעקב עירם ואחרים (עורכים), צמתים: ערכים וחינוך בחברה הישראלית, ירושלים: משרד החינוך, 2001, עמ' 380–420.

[11] אדר כהן, "מה בין לימודי האזרחות ובין חינוך אזרחי?", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 75–77; אביב כהן, "ארבעה ממדים של חינוך אזרחי: תחום ידיעת הארץ כמקרה בוחן", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 151.

[12] צבי לם, "חינוך פוליטי וחינוך אידיאולוגי: הבחנות", יורם הרפז (עורך), לחץ והתנגדות כחינוך: מאמרים ושיחות, תל-אביב: ספריית פועלים, 2000, עמ' 203. למרכיבים נוספים בהגותו של צבי לם המתקשרים לדבריו כאן ראו במאמרו של אברהם תומר, "יצירתיות בחלל חינוכי" בגיליון 14 של השילוח (2019).

[13] הללי פינסון, "בין מדינה יהודית לדמוקרטית: סתירות ומתחים בתכנית הלימודים באזרחות", דן אבנון (עורך), שפת אזרח, ירושלים: מאגנס, מכון אשכול, ומרכז גילה, תשס"ו, עמ' 181.

[14] לביקורת מהכיוון השמרני והציוני ראוDaniel Polisar, "On the Quiet Revolution In Citizenship Education", Azure,11 (2001), pp. 66–104; גייגר, לימודי אזרחות בישראל. לביקורת מהכיוון הרדיקלי והפוסט-ציוני ראו למשל מאמרה של פינסון, "בין מדינה יהודית לדמוקרטית", במאמרים שונים שלה מאז ועד 2011, וכן טוביה רוזנברג, "גזענות ואנטישמיות בתוכניות הלימודים: קונפליקט ואתגר לחינוך האזרחי בישראל, דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 190–198.

[15] חנה אדן ואחרים, להיות אזרחים בישראל: מדינה יהודית ודמוקרטית, ירושלים: משרד החינוך, תש"ס.

[16] הלל וורמן, אזרחות בין השורות: מבט ביקורתי על לימודי האזרחות בישראל, תל-אביב: רסלינג, 2013, עמ' 127.

[17] שם, עמ' 234.

[18] ראו יריב-משעל, "חינוך אזרחי בחברה קונפליקטואלית", עמ' 382–383, 394. כן ראו וורמן, אזרחות בין השורות, עמ' 40–43.

[19] יהודית מיזרוצקי ואחרים, מסע אל הדמוקרטיה הישראלית, ירושלים: מעלות, תשנ"ד. ספר לימוד זה טרם נבחן כראוי וראו לעת עתה יצחק גייגר ואחרים, "ניתוח משווה של תוכניות לימוד וספרי לימוד באזרחות", ליבת אבישי ונפתלי רוטנברג (עורכים), אחדות מתוך שונות: ליבה חינוכית משותפת לאזרחי ישראל, ירושלים: ון-ליר ורכס, תשע"ב, עמ' 166–208.

[20] הביקורת של וורמן הופיעה כבר ב-2007 בעבודת הדוקטור שלו (תכנון לימודים וסוציולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן) שספרו אזרחות בין השורות מבוסס עליה.

[21] תיאור הגורם הראשון דלהלן סוכם במאמרי, "בין מסורת דתית למודרנה: חינוך לאזרחות בחמ"ד", משה רחימי (עורך), יהדות בעידן המודרנה [=עמדו"ת ט], אלקנה: אורות ישראל, תשע"ח, עמ' 49–50.

[22] על תפיסת ההתקרבנות ראו אלון גן, קוֹרבּנוּתם – אוּמנוּתם: משיח קורבני לשיח ריבוני, ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה, 2014.

[23] יצחק נבון, כל הדרך: אוטוביוגרפיה, ירושלים: כתר, 2015, עמ' 387.

[24] חוזר מנכ"ל מיוחד ה', תשמ"ה–1985, עמ' 3. בהשפעת חוזר מנכ"ל זה הוצב החינוך לדמוקרטיה במרכז הגיליון השני של כתב העת ידיעון למורה לאזרחות.

[25] שם, עמ' 3–4. להסתייגות מתפיסה זו במשרד החינוך ראו שם עמ' 22–23, בדברי אגף החמ"ד.

[26] אזרחות: תכנית לימודים בחטיבה העליונה לבתי ספר יהודיים (כלליים ודתיים) ערביים ודרוזיים, ירושלים: משרד החינוך, תשנ"ד, עמ' 4 (עמ' 7 במהדורה המעודכנת מתשס"ב).

[27] תוכנית הלימודים תשע"א (לעיל הערה 5), עמ' 13.

[28] אורית איכילוב ועידית ליבנה, החינוך לאזרחות במסלולים העיוני והמקצועי בחטיבה העליונה בישראל: ניתוח תכניות הלימודים, ספרי הלימוד והמדריכים למורה במקצוע האזרחות, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, 2002, עמ' 22. לביקורתנו על האחדת תוכניות הלימוד ראו יצחק גייגר, "קווים לחינוך לאזרחות במדינת לאום יהודית", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 94–95.

[29] כעדותה במאמרה "מורים בחזית: הוראת האזרחות בחברה מפוצלת", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 288.

[30] שם, עמ' 289. בעמ' 290 היא מסבירה מדוע כוחו מוגבל.

[31] אזרחות: תכנית לימודים בחטיבה העליונה (תשנ"ד), עמ' 23.

[32] הצעת תכנית לימודים באזרחות לחטיבה העליונה בביה"ס העיוני בחינוך הכללי, בחינוך הדתי ובחינוך הערבי, ירושלים: משרד החינוך, תשנ"ב, עמ' 21 (עותק מהטיוטה מצוי ברשותי).

[33] מסע אל הדמוקרטיה, ירושלים: משרד החינוך, תשנ"ד, עמ' 75.

[34] אלוף הראבן, "החינוך להיות אזרחים", אלעד פלד (עורך), יובל למערכת החינוך בישראל, ירושלים: משרד החינוך, 1999, כרך א, עמ' 221. יושם לב לבחירה בהראבן לכתיבה על החינוך לאזרחות בישראל, ולא בחוקר אקדמי או באיש משרד החינוך.

[35] "רב-שיח: הציונות הדתית והמדינה היהודית", הצופה, 13.9.1995, עמ' 8.

[36] להיות אזרחים: חינוך לאזרחות לכלל תלמידי ישראל (דוח ביניים), ירושלים: משרד החינוך, תשנ"ו, עמ' 7.

[37] שם, עמ' 10. מחברי הדו"ח הסתירו את היקף ההרחבה על ידי הצעתה כאפשרות חלופית לגישה "מקסימליסטית: לטפל בחינוך לערכים במלוא היקפו"!

[38] הנושא שולב בדיעבד בעדכון לתוכנית מתשע"א (לעיל הערה 5), עמ' 18. בתוכנית הלימודים מתשנ"ד ובעדכון מתשס"ב נושא זה מופיע ביחידות בחירה.

[39] אזרחות בחטיבה העליונה לבתי ספר יהודיים (כלליים ודתיים), ערביים ודרוזים, ירושלים: משרד החינוך, תשס"ב (מהדורה מעודכנת), עמ' 11. מספור העמודים שלי.

[40] הקובץ שפת אזרח בישראל, בעריכת דן אבנון, שראה אור ב-2006 בירושלים (בהוצאת מאגנס, מכון אשכול ומרכז גילה לחינוך אזרחי ודמוקרטיה), ובמיוחד פרק המבוא של העורך, מביעים את הכמיהה לצמיחתה של שפה אזרחית ברוח זו.

[41] שם, עמ' 8.

[42] אזרחות: תכנית הלימודים בחטיבה העליונה, עמ' 12.

[43] ורדה אשכנזי ואחרים, להיות אזרחים בישראל: במדינה יהודית ודמוקרטית, ירושלים: תשע"ו, עמ' 130–134.

[44] שם, עמ' 119–122.

[45] שם, עמ' 122–124. במהדורה הראשונה (עמ' 93) היא אף כונתה "דמוקרטיה מהותית", מושג שאינו בשימוש במדעי המדינה.

[46] אשכנזי ואחרים, להיות אזרחים בישראל, עמ' 126.

[47] המתח מוצג שם (עמ' 124) באופן חלקי כמתח בין המובן הצר של דמוקרטיה (דמוקרטיה כצורת ממשל) לבין המובן הרחב שלה (דמוקרטיה כהשקפת עולם).

[48] מדובר בביקורת מקובלת למדי, ראו למשל פניה עוז-זלצברגר, "הדמוקרטיה הליברלית: מבט היסטורי על עניין לא פשוט", תרבות דמוקרטית, 1 (1999), עמ' 97–136.

[49] אליעזר שביד, רעיון העם הנבחר והליברליות החדשה, תל-אביב: הקיבוץ המאוחד, 2016 (למשל בעמ' 36–38).

[50] כפי שהראה חנוך בן-פזי בספרו ציונות נוסח לוינס: זהות, מוסר ואחריות, תל-אביב: הקיבוץ המאוחד, 2017, במיוחד בעמ' 79–82.

[51] וורמן, אזרחות בין השורות, עמ' 178–179. ההדגשה איננה במקור.

[52] אשכנזי ואחרים, להיות אזרחים בישראל, עמ' 152.

[53] משרד החינוך לא פרסם את מחוון הבחינה. לכן הסתמכנו על מחוונים בלתי-רשמיים שפורסמו סמוך לבחינה על ידי קבוצות מורים מבית הספר האקסטרני יואל גבע וממט"ח.

[54] אדר כהן, "מסכימים על סימני השאלה: חינוך פוליטי כפדגוגיה אזרחית משותפת", גילוי דעת, 10 (2016), עמ' 201–205. תודתי לאדר כהן על ההפניה למחקרו ולמאמריו בהערה זו ובהערה הבאה, ועל העמדת קובצי המאמרים לרשותי.

[55] יש לציין כי במקום אחר, אדר כהן עצמו הציג את החינוך הפוליטי כסוג של מִבְדֶּה (פיקציה) חינוכי, שהוא "טענה או הנחה שאינה בהכרח נכונה מבחינת אמתותה אך האמונה בקיומה והשימוש בה מועילים ליכולתם של אנשים לפעול במסגרתה של מערכת סבוכה". לשיטתו, המבדה החינוכי מסייע "לאנשי חינוך הפועלים במערכות ציבוריות להבחין בין 'רצוי ואפשרי' לבין מה ש'אינו-רצוי' ו[היא] לאו דווקא הבחנה תיאורטית שאמורה להיות תקפה בכל מצב". ראו: אדר כהן, מהלכים בביטחון על חבל דק: עבודת פלוגתות של מורים לאזרחות בישראל, עבודת דוקטור, האוניברסיטה העברית, 2018, עמ' 22; הנ"ל, "חינוך פוליטי כפיקציה חינוכית: תאוריה, מדיניות, פרקטיקה", גילוי דעת, 13 (2018), עמ' 116. כהן סבור אפוא שאם מורה יחשוב על מקצוע האזרחות כעל חינוך פוליטי – אף שלשליטתו הוא חינוך אידיאולוגי – הוא יצליח לחמוק מחינוך אידיאולוגי בכיתה. בכך, למעשה, מודה אדר כהן בנטייה לחינוך אידיאולוגי בפדגוגיה של המקצוע.

[56] כהן, "מסכימים על סימני השאלה", עמ' 202, 204; הנ"ל, מהלכים בביטחון על חבל דק, עמ' 10 (משם לקוח הציטוט), 18. הסתפקותו של וורמן בניתוח ספר לימוד מבלי להתייחס לעבודת המורים היא הביקורת העיקרית של כהן על ספרו של וורמן. ראו אדר כהן, "אזרחות בין הצלצולים", הד החינוך, פז7 (2013), עמ' 130. כהן גם טען כי חלק מהממצאים של וורמן כבר אינם רלבנטיים לאור שינויים שחלו מאז נערך המחקר. לדעתנו, שינויים אלה אינם נוגעים לליבת הביקורת של וורמן ועל כן היא תקפה גם כיום.

[57] כהן, מהלכים בביטחון על חבל דק, עמ' 18. על הפער בין המחקר של תוכניות הלימודים וספרי הלימוד לבין מחקר עבודת השטח של המורים, והיעדר מחקרים בתחום האחרון, הצביע דן אבנון חמש שנים קודם במאמרו, מחקר ומדיניות בהוראת אזרחות במערכת החינוך העל-יסודית בישראל, 2013, עמ' 6, אך מאז הצטמצם מעט פער זה. נציין כי מחקרו של אבנון הוכן בעבור האגודה הישראלית למדע המדינה, הועלה ב-2013 לאתר האגודה והיה שם זמן-מה, אך כיום לא הצלחתי לאתרו שם. בתקופת פרסומו באתר הוא הורד על ידי חוקרים ומצוטט מאז במחקרים שונים.

[58] ראו אשר כהן, "מדינת כל חרטוטיה", ישראל היום, מוסף ישראל השבוע, 7.2.2014, עמ' 18.

[59] הוא נלמד כמושג חלופי ל"מדינת לאום אזרחית"; ראו אשכנזי ואחרים, להיות אזרחים בישראל, עמ' 44.

[60] כך נקבע לקראת הפיכת המקצוע לעצמאי, ראו במסמך תכנית לימודים באזרחות לחטיבה העליונה בבית-הספר הממלכתי והממלכתי-דתי – הצעה, ירושלים: משרד החינוך, תשל"ו, עמ' 1.

[61] שם, עמ' 2.

[62] אזרחות: תכנית לימודים בחטיבה העליונה, עמ' 7–8.

[63] וורמן, אזרחות בין השורות, עמ' 63–66.

[64] מצוטט אצל הראבן, "החינוך להיות אזרחים", עמ' 228.

[65] גייגר, "קווים לחינוך לאזרחות במדינת לאום יהודית", עמ' 102–103.

[66] הדר ליפשיץ, "חדלו מאינדוקטרינציה, שובו לדיסציפלינה", גילוי דעת, 10 (2016), עמ' 179–189.

[67] ראו למשל הראבן, "החינוך להיות אזרחים", עמ' 22.

[68] גייגר, "קווים לחינוך לאזרחות במדינת לאום יהודית", עמ' 96–100.

[69] נפנה לעת עתה למחקריו ומאמריו של אדר כהן שצוינו לעיל בהערות 54–55, שהם בסיס חשוב לדיון בסוגיה.

[70] ליפשיץ, בחינות הבגרות באזרחות, עמ' 6.

שמרנות איננה ליברליזם
האומנם שליש מילדי ישראל עניים?
גיל ההתבגרות של החקלאות העברית
רכישת מנוי arrow

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *