המשבר בחינוך

ארכיון תכלת

חנה ארנדט

פורסם בגליון

תכלת 30 להורדת המאמר
 

בכל הנוגע לגידול ילדים, אין תחליף לגישה השמרנית

אף שרעיונותיה של הוגת הדעות חנה ארנדט (1975-1906) מעוררים עדיין לא מעט מחלוקות, איש אינו מטיל ספק בחשיבות תרומתה להיסטוריה האינטלקטואלית של המאה העשרים. ארנדט, יהודייה גרמנייה, למדה בצעירותה באוניברסיטאות מארבורג, פרייבורג והיידלברג, והייתה מקורבת לפילוסופים מרטין היידגר, שעמו קיימה קשר אישי הדוק, וקרל יאספרס, אשר הנחה אותה בעבודת הדוקטורט שלה. בשנת 1934נמלטה מאימת הנאצים לצרפת, ובשנת 1941 עקרה לארצות־הברית. במהלך מלחמת העולם ולאחריה הייתה ארנדט פעילה בארגוני פליטים, בקהילה היהודית ובגופים ציוניים דוגמת 'עליית הנוער', אף שיחסה אל הלאומיות היהודית ואל מדינת ישראל הצטנן עם השנים. בארצות־הברית ניהלה קריירה אקדמית משגשגת ולימדה, בין השאר, באוניברסיטת שיקגו וב־New School of Social Research בניו יורק. הגותה של ארנדט מקיפה מגוון של סוגיות בתחום התיאוריה הפוליטית ותולדות הרעיונות. היא עסקה, בין השאר, במאפיינים המשותפים לקומוניזם הסטאליניסטי ולנאציונל־סוציאליזם; בדמיון ובשוני בין המהפכה הצרפתית למהפכה האמריקנית; בשקיעת הספירה הציבורית בעולם המודרני; במשבר התרבות בחברת ההמונים; בטבעו של הרוע; במהותה של החירות הפוליטית; בשאלה היהודית ועוד. בין חיבוריה החשובים ביותר אפשר למנות את "מקורות הטוטליטריות" (1951); "המצב האנושי"  (1958); "על המהפכה" (1963);  "חיי המחשבה" (1978); "ואייכמן בירושלים: דין וחשבון על הבנאליות של הרוע" (1965), ספרה השנוי במחלוקת, המרכז את הדיווחים שהעבירה ממשפטו של הפושע הנאצי בישראל למגזין ה-ניו יורקר  (תורגם לעברית בשנת 2000 בידי אריה אוליאל ופורסם בהוצאת בבל).

המאמר שלהלן מבוסס על הרצאה שנשאה ארנדט בברמן ב־13 במאי 1958. הטקסט התפרסם לראשונה באנגלית באותה שנה ב־Partisan Review ונכלל לאחר מכן בקובץ המאמרים "בין עבר לעתיד", שראה אור ב־1961. המאמר מגולל את עיקרי השקפותיה של ארנדט באשר לגורמים אשר הביאו לשקיעתו של החינוך במערב בכלל, ובפרט באמריקה. בניגוד לקו הפוליטי הכללי של משנתה, היא נוקטת עמדה שמרנית בסוגיה זו ויוצאת כנגד היומרות הפרוגרסיביות של שיטות החינוך המודרניות. היא מלינה על אבדן סמכותו של המורה ועל ההתנכרות למסורת, ומבקרת בחריפות את הניסיון ליצור חברת ילדים שוויונית אשר תשקף את עולם המבוגרים. אזהרותיה של ארנדט רלוונטיות במיוחד נוכח הידרדרותה המתמשכת של מערכת החינוך הישראלית. ההתמודדות עם הסכנות והמגמות המטרידות שעליהן היא מצביעה תובעת בחינה מחודשת של מוסכמות פדגוגיות – ולא רק הקצאה מחדש של תקציבים.

המשבר הכללי שפקד את העולם המודרני בכל מקום וכמעט בכל תחום מתחומי החיים מתבטא בצורות שונות במדינות שונות. באמריקה, אחד מהיבטיו הבולטים ביותר הוא המשבר המתמשך בתחום החינוך, אשר הפך בעשור האחרון לבעיה פוליטית מן המעלה הראשונה, שהעיתונים מדווחים עליה כמעט מדי יום. אין צורך בדמיון מפותח במיוחד כדי לזהות את הסכנות הטמונות בהידרדרות מתמדת והדרגתית בסטנדרטים הבסיסיים של מערכת החינוך; אין־ספור המאמצים העקרים שנקטו רשויות החינוך במטרה לעצור את הסחף מדגישים היטב את חומרת הבעיה. עם זאת, אם משווים את המשבר בחינוך להתרחשויות הפוליטיות שאירעו במדינות אחרות במאה העשרים – לתסיסה המהפכנית אחרי מלחמת העולם הראשונה, למחנות הריכוז וההשמדה, או אפילו לחולי העמוק אשר פשה ברחבי אירופה מאז סופה של מלחמת העולם השנייה, למרות מראית עין של שגשוג – או אז קשה מעט להתייחס אליו ברצינות הראויה לו. נוח יותר לראות במשבר הזה תופעה מקומית, שאינה קשורה לבעיות הגדולות יותר של המאה, ושאפשר לשייכה למאפיינים ייחודיים מסוימים של החיים בארצות־הברית, אשר ספק אם תימצא להם מקבילה בחלקים אחרים של העולם.

אולם לו כך היו פני הדברים, המשבר במערכת החינוך שלנו לא היה נעשה עניין פוליטי, ורשויות החינוך לא היו נכשלות כך בפתרונו המיידי. הבעיה ודאי אינה מתמצית בתמיהה מדוע ג'וני אינו מסוגל לקרוא[1]. יתר על כן, תמיד מפתה להאמין שמדובר בבעיות ספציפיות, מתוחמות בגבולות היסטוריים ולאומיים, הנוגעות רק למי שמושפע מהן מיידית. אבל דווקא אמונה זו הופרכה בימינו פעם אחר פעם. באופן כללי אפשר לקבוע שבמאה שלנו כל מה שאפשרי במדינה אחת עשוי בעתיד הנראה לעין להיות אפשרי לא פחות כמעט בכל מדינה אחרת.

חנה ארנדט

פרט לסיבות הכלליות הללו, שבעטיין נדמה שמומלץ לו להדיוט לתת את דעתו על בעיות בתחומים שבהם, מנקודת מבטו של מומחה, אולי אינו מבין דבר (זה מצבי שלי, כמובן, בהתייחסי למשבר בחינוך, משום שאינני אשת חינוך מקצועית), ישנו טעם נוסף שצריך לשכנעו לעסוק במצב קריטי שבו אינו מעורב ישירות. סיבה זו היא ההזדמנות הנוצרת מעצם התרחשותו של משבר – אירוע המסיר מסכות ומוחק דעות קדומות – לחקור ולבחון את מהותו של העניין, הניצבת גלויה וחשופה בפנינו; ומהותו של החינוך היא הילודה, קרי העובדה שבני אדם נולדים לתוך העולם.[2] התפוגגותן של דעות קדומות פירושה רק אבדן התשובות שעליהן התרגלנו להסתמך אפילו מבלי לתפוס שהן מתפקדות כתשובות לשאלות. משברים כופים עלינו לחזור לשאלות עצמן, ותובעים מאתנו תשובות חדשות או ישנות, ומכל מקום הכרעות מפורשות. משבר הופך לאסון רק כאשר מגיבים אליו בהכרעות מן־המוכן, כלומר בדעות קדומות. גישה כזאת לא רק מחריפה את המשבר אלא גם גורמת לנו להתעלם מן המציאות ולהחמיץ את ההזדמנות לבחינה עצמית שהיא מספקת לנו.

גם אם משבר מביא לחשיפה של בעיה כללית כלשהי, לעולם אי־אפשר לבודד לחלוטין את המרכיב האוניברסלי שלו מן הנסיבות הקונקרטיות והספציפיות שבהן הוא בא לידי ביטוי. אפשר שהמשבר בחינוך פוקד את העולם כולו, אבל אופייני שאנו מוצאים אותו בצורתו הקיצונית ביותר באמריקה דווקא; שכן ייתכן שרק באמריקה יכול משבר בחינוך להיעשות עניין בעל משמעות פוליטית. למעשה, החינוך ממלא באמריקה תפקיד שונה מאשר במדינות אחרות, וחשוב בהרבה מן הבחינה הפוליטית. ההסבר הטכני נעוץ כמובן בעובדה שאמריקה תמיד הייתה ארץ הגירה; והחתירה להיתוּכן יחדיו של קבוצות אתניות מגוונות ביותר – משימה הכרוכה בקושי עצום, שלעולם אינה מצליחה לגמרי ובכל זאת נוחלת שוב ושוב הצלחה מעבר לכל דמיון – היא בת־ביצוע רק באמצעות קליטתם של ילדי המהגרים בבתי הספר, חינוכם והטמעתם לתוך התרבות האמריקנית. כיוון שעבור רוב הילדים הללו אנגלית אינה שפת אם אלא לשון שיש ללמוד אותה בבית הספר, נדרשים מוסדות החינוך ליטול על עצמם תפקידים שבמדינת לאום היו מתבצעים ברגיל בבית.

חשוב יותר לענייננו הוא התפקיד שממלאת ההגירה המתמדת בתודעתה הפוליטית של ארצות־הברית. אמריקה אינה ממין המדינות הקולוניאליות שהמבנה הפוליטי שלהן אינו תלוי במהגרים שלהם הן נזקקות כדי לאכלס את שטחןּ. הגורם המכריע לדידה של אמריקה היה תמיד המוטו המודפס על שטרי הדולר שלה: נוֹבוּס אוֹרדוֹ סֵקלוֹרוּם[3] – סדר עולמי חדש. המהגרים, הבאים זה מקרוב, משמשים לארצות־הברית ערובה לכך שהיא מגלמת את הסדר החדש. משמעות הסדר הזה, משמעות כינונו של עולם חדש לעומת הישן, הייתה ועודנה חיסול העוני והדיכוי. אבל בה בעת, גדולתו של הסדר האמריקני מתבטאת בעובדה שלא סגר עצמו בפני העולם החיצון – בניגוד למנהגן של אוטופּיות אחרות לאחר ייסודן – כדי להציב בפניו מופת מושלם. הסדר החדש הזה גם לא ביקש לכפות תביעות אימפריאליסטיות או להטיף לאחרים. זיקתו לעולם החיצון התאפיינה למן היווסדו בעובדה שהרפובליקה הזאת, אשר ביקשה לחסל את העוני והעבדות, קיבלה בזרועות פתוחות את כל עניי העולם ונדכאיו. כפי שאמר ג'ון אדמס[4] ב־1765 – קרי, לפני הכרזת העצמאות – "תמיד ראיתי ביישובה של אמריקה פרק ראשון בתכנית שמימית נעלה שתכליתה הארתו ושחרורו של החלק המשועבד של המין האנושי בכל רחבי העולם". זו הכוונה היסודית או החוק היסודי שעל פיהם החלה אמריקה את קיומה ההיסטורי והפוליטי.

ההתלהבות יוצאת הדופן מן החדש, הניכרת כמעט בכל היבט של חיי היומיום באמריקה, והביטחון הנלווה ב"פוטנציאל בלתי נדלה לשיפור ושכלול" – שטוקוויל[5] ציין בתור ה"אני מאמין" של האדם הפשוט – היו מביאים ממילא להענקת תשומת לב מוגברת לחדשים מעצם לידתם, כלומר לילדים. אבל ישנה עובדה נוספת, עובדה שנעשתה מכרעת עבור החינוך, והיא שהפּאתוס של החדש, אף שהוא קדום בהרבה למאה השמונה־עשרה, התפתח מבחינה מושגית ופוליטית רק במאה ההיא. על יסוד זה התגבש בתחילה, בהשפעת רוסו, אידיאל חינוכי שעשה את החינוך לכלי פוליטי ושתפס את הפעילות הפוליטית עצמה כצורה של חינוך.

התפקיד שמילא החינוך בכל האוטופּיות הפוליטיות למן העת העתיקה ואילך מעיד עד כמה טבעי הוא להתחיל עולם חדש עם אלה שמלידתם ומטבעם הם חדשים. אך במה שנוגע לפוליטיקה מדובר כמובן בתפיסה בעייתית ביותר: את מקומה של החבירה לשווים לך בנשיאה בעול השכנוע וההסתכנות בכישלון, תופסת התערבות דיקטטורית המבוססת על עליונותו המוחלטת של המבוגר ועל הניסיון לייצר את החדש כעובדה מוגמרת, דהיינו כאילו התקיים מלכתחילה. האמונה בכך שיצירתם של תנאים חדשים צריכה להתחיל ברכים בשנים השתרשה באירופה בעיקר בקרב תנועות מהפכניות מן הטיפוס הרודני, שעם עלייתן לשלטון הרחיקו את הילדים מהוריהם ושטפו את מוחם. החינוך אינו יכול למלא תפקיד בפוליטיקה, כיוון שבפוליטיקה אנו עוסקים באלה שכבר חונכו. מי שרוצה לחנך מבוגרים מבקש למעשה לפעול כאפוטרופוס שלהם ולמנוע מהם לפעול פעולה פוליטית. כיוון שאי־אפשר "לחנך" מבוגרים, יש למילה הזאת הקשר זדוני בשדה הפוליטי; מאחורי מראית העין של החינוך היא מסתירה את המטרה האמיתית: כפייה בלא שימוש בכוח. מי שרוצה באמת ליצור סדר פוליטי חדש באמצעות החינוך, מבלי להזדקק לכפייה או לשכנוע, חייב להגיע למסקנה האפּלטוניסטית הנוראה שיש לגרש את כל המבוגרים מן המדינה. אבל האפשרות למלא תפקיד עתידי במדינה נשללת אפילו מן הילדים שאותם רוצים לחנך כאזרחי המחר האוטופּי, שכן, מנקודת מבטם של החדשים, כל דבר חדש שעולם המבוגרים עשוי להציע יהיה בהכרח ישן יותר מהם עצמם. זה טבעו של המצב האנושי, שכל דור חדש גדל לתוך עולם ישן; ובהכנת הדור החדש לעולם חדש שוללים ממנו בעצם את ההזדמנות לחדֵש בעצמו.

כל זה בהחלט אינו המצב באמריקה, ועובדה זו בדיוק היא שמקשה כל כך על השיפוט בשאלות הללו. התפקיד הפוליטי שממלא החינוך בארץ הגירה – עצם העובדה שבתי הספר משפיעים לא רק על התלמידים אלא גם על הוריהם, ועוזרים למעשה לאדם להשיל מעליו את העולם הישן ולהיכנס לזה החדש – תפקיד זה מקדם את האשליה שלפיה נבנה כאן עולם חדש באמצעות חינוכם של הילדים. מובן שהמצב האמיתי שונה בתכלית. העולם שהילדים נכנסים לתוכו, אפילו באמריקה, הוא עולם ישן שהתקיים כבר קודם לכן ושנבנה בידי החיים והמתים, והוא חדש רק עבור אלה שבאו אליו זה מקרוב. אבל האשליה חזקה מן המציאות, כיוון שהיא נובעת ישירות מן החוויה האמריקנית הבסיסית, מן האמונה שאפשר לכונן סדר חדש, ולא זו בלבד, אלא שאפשר לכונן אותו מתוך מוּדעות מלאה לרצף ההיסטורי; שהרי הביטוי "עולם חדש" שואב את משמעותו מן העולם הישן, שנדחה – אף שהיה ראוי לחיקוי מבחינות מסוימות – כיוון שלא היה יכול למצוא פתרון לעוני ולדיכוי.

ובאשר לחינוך עצמו, האשליה הצומחת מן הפּאתוס של החדש הניבה את תוצאותיה החמורות ביותר רק במאה שלנו. תחילה היא אפשרה למארג של תיאוריות חינוכיות מודרניות, אשר צמח במרכז אירופה והכיל בליל מדהים של דברי טעם והבלים, לחולל מהפכה רדיקלית תחת נס החינוך הפּרוגרסיבי. באירופה נותר הדבר בגדר ניסוי, שנבחן פה ושם בבתי ספר יחידים ובמוסדות חינוך מבודדים, ואז הרחיב בהדרגה את השפעתו באזורים מסוימים. אבל באמריקה המערך התיאורטי הזה נישל לפני כעשרים וחמש שנה, כמעט בן־לילה, את כל המסורות והשיטות המבוססות בתחומי ההוראה והלמידה. לא אכנס כאן לפרטים, ואני מוציאה מן הכלל הזה בתי ספר פרטיים ובייחוד את מערכת החינוך של הכנסייה הקתולית. אבל העובדה החשובה היא שלמען תיאוריות מסוימות, אם טובות ואם רעות, נדחקו הצדה כל כללי ההיגיון הבריא. להליך כזה יש תמיד משמעות עצומה וממארת, בפרט במדינה המסתמכת באופן נרחב כל כך על השכל הישר בחייה הפוליטיים. כל אימת שההיגיון הבריא כושל בשאלות פוליטיות או נואש מן הניסיון לספק תשובות, אנו עומדים בפני משבר; שכן השכל הישר אינו אלא החוש המשותף, שבאמצעותו כולנו משתלבים יחדיו בעולם אחד ונעים בתוכו. היעלמו של השכל הישר הוא הסימן המובהק ביותר למשבר של ימינו. בכל משבר נהרסת פיסה מן העולם, משהו משותף לכולנו. כישלון השכל הישר מצביע, כמו מטה נחש, על המקום שבו התרחשה קריסה כזאת.

על כל פנים, התשובה לשאלה מדוע ג'וני אינו יודע לקרוא – או לשאלה הכללית יותר, מדוע הסטנדרטים הלימודיים בבית הספר האמריקני הממוצע מפגרים כל כך אחר אלה הנהוגים למעשה בכל מדינות אירופה – אינה מתמצית, למרבה הצער, בכך שהמדינה עדיין צעירה וטרם הדביקה את אמות המידה של העולם הישן. נהפוך הוא: התשובה היא שבתחום מסוים זה ארצות־הברית היא המדינה המתקדמת והמודרנית ביותר בעולם. ודבר זה נכון במובן כפול: בשום מקום אחר לא נעשו בעיות החינוך של חברת המונים חריפות כל כך, ובשום מקום אחר לא התקבלו התיאוריות המודרניות בתחום הפּדגוגיה באופן כה סוחף ולא־ביקורתי. המשבר בחינוך האמריקני מכריז אפוא, מחד גיסא, על פשיטת הרגל של החינוך הפּרוגרסיבי, ומאידך גיסא, מעמיד בפנינו קושי עצום כיוון שצמח בתנאים של חברת המונים ובתגובה לדרישותיה.

בהקשר זה יש לזכור גורם כללי יותר, אשר אמנם לא הביא למשבר אבל בוודאי החמיר אותו במידה ניכרת. מדובר בתפקיד הייחודי שרעיון השוויון ממלא היום – כפי שמילא תמיד – בחיים באמריקה. הוא אינו מסתכם בשוויון בפני החוק, וגם לא בביטול פערי המעמדות, ואפילו לא במושג "שוויון הזדמנויות", אף שהייתה לו חשיבות גדולה בהקשר זה, כיוון שהתפיסה האמריקנית רואה בזכות לחינוך את אחת הזכויות האזרחיות המוחלטות. לגורם זה הייתה השפעה מכרעת על תכנון מערכת החינוך הציבורית בארצות־הברית, משום שחינוך על־יסודי במובן האירופי מתקיים בה רק כיוצא מן הכלל. מאחר שחובת הלימודים בבית הספר תקפה עד גיל שש־עשרה, כל ילד נדרש ללמוד בתיכון, המהווה אפוא מעין המשך לבית הספר היסודי. ואולם עקב העדרו של חינוך על־יסודי נוסח אירופה, נופלת משימת ההכנה למכללות על כתפי המכללות עצמן, הסובלות בשל כך מעומס־יתר כרוני בתכניות הלימודים ומירידה באיכות עבודתן האקדמית.[6]

במבט ראשון, אפשר היה לחשוב שהאנומליה הזאת היא ממהותה של חברת המונים שהחינוך כבר אינו מהווה בה זכות־יתר של השכבות העליונות. אבל הצצה אל אנגליה, שגם בה, כידוע, נפתח החינוך העל־יסודי בשנים האחרונות לכל שכבות האוכלוסייה, מראה שלא כך הדבר. שכן, עם סיום בית הספר היסודי, בגיל אחת־עשרה, הונהגה שם אותה בחינה מאיימת המנכשת את כולם פרט לעשרה אחוזים, בערך, המתאימים להשכלה גבוהה יותר.[7] חומרתה של הסלקציה הזאת לא התקבלה אפילו באנגליה בלא מחאה; ואילו באמריקה כלל לא היה אפשר להעלותה על הדעת. המטרה העומדת לנגד עיני האנגלים היא כינונה של אוליגרכיה חדשה, אבל הפעם לא של עשירים או של מיוחסים מלידה, אלא של בעלי כשרון. ואולם, אף שתושבי אנגליה אולי אינם מבינים זאת לגמרי, פירוש הדבר הוא שאפילו עם ממשל סוציאליסטי תהא ארצם נתונה תחת אותה צורת שלטון שידעה מאז ומתמיד – לא מונרכיה או דמוקרטיה, אלא אריסטוקרטיה. באמריקה, החלוקה של הילדים למוכשרים ובלתי מוכשרים לא הייתה מתקבלת בשום אופן. המריטוקרטיה[8] סותרת את עקרון השוויון, את הדמוקרטיה השוויונית, לא פחות מכל אוליגרכיה אחרת.

מה שהופך את המשבר החינוכי באמריקה לחריף כל כך הוא אפוא המזג הפוליטי של המדינה, המבקש להשוות או למחוק ככל האפשר את ההבדלים בין צעיר לזקן, בין מוכשר לבלתי מוכשר, ולבסוף בין ילד למבוגר – ובפרט בין תלמידים למורים. ברור ששוויון מסוג זה הוא בר־מימוש רק במחיר סמכותו של המורה ועל חשבונם של התלמידים המוכשרים יותר. אבל ברור באותה מידה, לפחות לכל מי שבא אי פעם במגע עם מערכת החינוך האמריקנית, שלקושי זה, המושרש בגישתה הפוליטית של ארצות־הברית, יש גם יתרונות גדולים, לא רק מבחינה אנושית אלא גם מבחינה חינוכית; מכל מקום, הגורמים הכלליים האלה אינם יכולים להסביר את המשבר שבו אנו מצויים כעת, או להצדיק את המהלכים שחוללו אותו מלכתחילה.

את שורשיהם של מהלכים הרסניים אלו אפשר לחלק באופן סכמתי לשלוש הנחות יסוד מוכרות מאוד. הראשונה היא שעולמו של הילד, או החֶברה שילדים מכוננים בינם לבין עצמם, היא אוטונומית, וצריך להותירה בשליטתם במידת האפשר. המבוגרים נמצאים שם רק כדי לעזור לילדים בשלטונם. הסמכות המורָה לכל ילד וילד מה לעשות ומה לא לעשות נתונה בידי קבוצת הילדים עצמה. כתוצאה מכך, המבוגר עומד חסר אונים מול הילד, בלא יכולת לתקשר עמו. הוא יכול לומר לו רק שיעשה ככל העולה על רוחו, ואז לנסות למנוע את התרחשותו של הגרוע מכל. יחסים תקינים בין ילדים למבוגרים, הנובעים מעצם העובדה שבני אדם בני כל הגילאים נמצאים בעולם בעת ובעונה אחת, נקטעים כתוצאה מכך. מטִבעהּ של הנחת יסוד ראשונה זו, שהיא מביאה בחשבון רק את הקבוצה ולא את הילד היחיד.

ובאשר למעמדו של הילד בתוך הקבוצה – הוא מצוי כעת, כמובן, במצב גרוע מזה שהיה בו קודם לכן, שכן סמכות הקבוצה, אפילו כשהיא מורכבת מילדים, תמיד חזקה בהרבה ורודנית בהרבה מסמכותו החמורה ביותר של אדם יחיד כלשהו. מנקודת ראותו של הילד היחיד, סיכוייו למרוד או לעשות משהו ביזמתו שלו הם בעצם אפסיים; הוא אינו מצוי עוד במצב של התמודדות בלתי שוויונית עם אדם הנהנה מעליונות מוחלטת עליו, התמודדות שבמסגרתה הוא יכול בכל זאת לסמוך על הזדהותם של ילדים אחרים, קרי של שווים לו; תחת זאת, הוא נתון בעמדה חסרת תקווה מטבעה, עמדה של מיעוט מוחלט הניצב כנגד הרוב המוחלט של כל השאר. מעטים המבוגרים המסוגלים לשאת מצב כזה, אפילו כשאינו כרוך בהפעלת אמצעי כפייה חיצוניים; ילדים אינם מסוגלים לכך כלל.

לפיכך, לאחר ששוחרר מסמכות המבוגרים, הילד אינו זוכה בחופש אלא נכפף לסמכות מאיימת בהרבה ורודנית באמת – עריצות הרוב. התוצאה, מכל מקום, היא "נידוים" של הילדים מעולם המבוגרים. הם נאלצים להסתמך על עצמם או נמסרים לידי עריצות קבוצתם שלהם, אשר כנגדה, בשל עליונותה המספרית, אין הם יכולים להתמרד; אשר עמה, בהיותם ילדים, אין הם יכולים להידבר בהיגיון; ושממנה הם אינם יכולים להימלט לכל עולם אחר – כיוון שעולם המבוגרים נחסם בפניהם. ילדים נוטים להגיב ללחץ הזה בקונפורמיזם או בחוסר יציבות נפשית. תגובה אחרת אינה אפשרית כאן.

הנחת היסוד השנייה שהמשבר הנוכחי מעמיד באור מפוקפק נוגעת להוראה. בהשפעת הפסיכולוגיה המודרנית ועיקרי הפּרגמטיזם, התפתחה הפּדגוגיה למדע של הוראה באופן כללי, והתנתקה כליל מן החומר שיש ללמדו. המורה נחשב לאדם שיכול ללמד כל דבר; הכשרתו היא במקצוע ההוראה, ולאו דווקא בתחום מומחיות מסוים. גישה זו, כפי שנראה מיד, קשורה כמובן קשר הדוק בהנחת יסוד הנוגעת ללמידה. בעשורים האחרונים היא גרמה להזנחה חמורה ביותר של הכשרת המורים בתחומי המומחיות שלהם, ובפרט בבתי הספר התיכוניים הציבוריים. כיוון שמורה אינו צריך להיות בקיא בנושא הלימוד שלו, קורה לא פעם שידיעותיו מקדימות את כיתתו בלא יותר משעת לימוד אחת. פירוש הדבר הוא שלא זו בלבד שהתלמידים נאלצים להסתדר בכוחות עצמם, אלא גם שפג תוקף מקור סמכותו של המורה בתור אדם אשר ידיעותיו ויכולותיו עולות על אלה של התלמיד. עבר זמנו של המורה הלא־סמכותני, שהיה מעדיף להימנע מכל אמצעי הכפייה מתוקף יכולתו להסתמך על סמכותו־שלו.

אבל התפקיד ההרסני שממלאים הפּדגוגיה והסמינרים למורים במשבר הנוכחי נעשה אפשרי רק עקב יישומה העקבי של הנחת היסוד השלישית בהקשר שלנו, תיאוריה של למידה שהעולם המודרני החזיק בה זה מאות שנים ושמצאה לה ביטוי רעיוני שיטתי בפּרגמטיזם. על פי הנחת יסוד זו, האדם יכול לדעת ולהבין רק את מה שעשה בעצמו; ויישומה בתחום החינוך הוא פרימיטיבי כשם שהוא מובן מאליו: הוא חותר להחליף, במידת האפשר, את הלמידה בעשייה. הסיבה לכך שאין מייחסים עוד חשיבות לשליטתו של המורה במקצועו היא הרצון לחייבו לפעילות למידה מתמשכת, כדי שלא יעביר לתלמידיו "ידע יבש" אלא ימחיש להם כיצד ידע נוצר ונרכש; במקום ללמד ידע מבקשים להנחיל מיומנות, משל היו הלימודים בבית הספר תקופת התמחות שבה רוכשים מקצוע כלשהו. והתוצאה היא מעין החלפה של מוסדות למידה בבתי ספר מקצועיים. בתי ספר אלו הצליחו ללמד נהיגה או כתבנות, או מה שחשוב אף יותר ל"אומנות" החיים – כיצד להסתדר עם אנשים אחרים ולהיות פופולאריים; אולם הם נכשלו כליל בהקניית הדרישות הרגילות של תכנית הלימודים הסטנדרטית.

זוהי תפיסה כושלת, לא רק משום שהיא לוקה בנטייה להגזמה, אלא גם מכיוון שהיא מבטלת את ההבדל בין משחק לעבודה ומעדיפה את המשחק. המשחק נתפס בעיניה כהתנהגות החיה וההולמת ביותר עבור הילד בעולם, וכצורת הפעילות היחידה המתפתחת באופן ספונטני מעצם קיומו כילד. רק לימוד מתוך משחק הולם את החִיוּת הזאת. המשחק נחשב לפעילות הטיפוסית של הילד; למידה במובן הישן, הכופה על הילד מצב של סבילוּת, חייבה אותו לוותר על יזמותיו המשחקיות.

הקשר ההדוק בין שני אלה – החלפת הלמידה בעשייה והעבודה במשחק – מודגם היטב בתהליך הוראתן של שפות: הילד נדרש כעת ללמוד אגב שיחה, דהיינו מתוך עשייה, במקום באמצעות לימוד של דקדוק ותחביר. במילים אחרות, עליו ללמוד שפה זרה באותה הדרך שבה הפעוט לומד את שפתו שלו: תוך כדי משחק וברצף בלתי מופרע של קיום פשוט. אם נניח לרגע לשאלה אם למידה כזאת אפשרית אם לאו – היא אפשרית, במידה מוגבלת, רק כאשר ניתן להשאיר את הילד במשך כל היום כולו בסביבה הדוברת את השפה הזרה – ברור לגמרי שתהליך זה מנסה במודע להותיר את הילד המבוגר יותר בשלב הינקות. עצם הדבר שאמור להכין את הילד לעולם המבוגרים – ההרגל הנרכש בהדרגה של עבודה ושל לא־משחק – נזנח לטובת האוטונומיה של עולם הילדוּת.

יהא אשר יהא הקשר בין עשייה לידיעה, ויהא אשר יהא תוקפה של הנוסחה הפּרגמטית, יישומה בתחום החינוך נוטה להפוך את עולם הילדוּת לאבסולוטי, באותו אופן שבו עושה זאת הנחת היסוד הראשונה. גם כאן, באמתלה של כיבוד עצמאות הילד, הוא מורחק מעולם המבוגרים ומוחזק באופן מלאכותי בעולמו־שלו, עד כמה שאפשר לכנותו עולם. הרחקה זו היא מלאכותית, כיוון שהיא שוברת את היחסים הטבעיים בין מבוגרים לילדים, המתבססים, בין השאר, על הוראה ולמידה, ומשום שבה בעת היא מתכחשת לכך שהילד הנו אדם מתהווה, שהילדוּת היא שלב זמני, הכנה לבגרוּת.

המשבר הנוכחי באמריקה נובע מן ההכרה כי אלו הנחות הרסניות, ומן הניסיון הנואש לתקן את מערכת החינוך כולה, כלומר לשנותה מיסודה. מה שמנסים לעשות, בפועל – מלבד התכניות להרחיב מאוד את ההכשרה בתחום מדעי הטבע והטכנולוגיה – אינו אלא שיקום: ההוראה תיעשה שוב מתוך סמכות; המשחק ייפסק בבתי הספר ויוחלף בעבודה רצינית; הדגש יעבור מרכישת מיומנויות חוץ־אקדמיות לקניית ידע אשר יוכתב בידי תכנית הלימודים; ולבסוף, מדברים אפילו על שינוי תכנית הלימודים של הסמינרים למורים, כדי שגם הם עצמם יצטרכו ללמוד משהו לפני שישולחו לכיתות.

הצעות הרפורמה הללו, שעדיין מצויות בחיתוליהן, הן עניין פנים־אמריקני ולכן אינן צריכות להעסיק אותנו כאן. איני יכולה לדון כאן גם בסוגיה הטכנית יותר, ואולי גם החשובה יותר בטווח הארוך, של תיקון תכניות הלימודים בבתי הספר היסודיים והתיכוניים כדי שאלה תתאמנה לדרישות החדשות של זמננו. השאלה החשובה לענייננו מורכבת משני חלקים. ראשית, אילו היבטים של העולם המודרני נחשפו במשבר החינוכי, כלומר, מהן הסיבות האמיתיות לכך שבמשך עשרות שנים אפשר היה להתבטא ולנהוג באורח שסתר לחלוטין את השכל הישר? ושנית, מה אפשר ללמוד מן המשבר הזה על מהות החינוך? השאלה השנייה תובעת מאתנו לחשוב לא רק על הטעויות שנעשו ועל הלקחים שיש להפיק מהן, אלא גם על התפקיד שהחינוך ממלא בכל תרבות, כלומר על המחויבות שבה נושאת כל חברה אנושית מעצם קיומם של ילדים בתוכה. נפתח בשאלה שנייה זו.

משבר בחינוך הוא סיבה לדאגה אמיתית בכל תקופה, גם אם אינו משקף – כפי שהוא אכן משקף במקרה הנוכחי – משבר כללי יותר וחוסר יציבות בחברה המודרנית, שכן החינוך משתייך לאותן פעילויות יסודיות והכרחיות של המין האנושי, אשר לעולם אינן נותרות כפי שהן אלא מתחדשות בלי הפסק באמצעות לידה, באמצעות הגעתם של בני אנוש חדשים. יתר על כן, אותם בני אנוש אינם מוגמרים אלא מצויים בתהליך של התהוות. הילד, נשוא החינוך, מציג אפוא בפני איש החינוך שתי פנים: הוא חדש בעולם זר לו, והוא מצוי בתהליך של התהוות; הוא אדם חדש והוא אדם מתהווה. כפל הפנים הזה בשום אופן אינו מובן מאליו וגם אינו מאפיין כל יצור חי; הוא עומד בזיקה למערכת היחסים הכפולה שמנהל האדם – עם העולם מחד גיסא, ועם החיים מאידך גיסא. הילד חולק את מצב ההתהוות עם כל היצורים החיים; הילד הוא אדם בתהליך של התהוות, כפי שחתלתול הנו חתול בתהליך של התהוות. אבל הילד חדש רק ביחס לעולם שהיה שם לפניו, שימשיך לאחר מותו ושבו הוא עתיד להעביר את ימיו. אלמלא היה הילד פנים חדשות בעולם האנושי, אילו היה רק יצור חי בלתי מוגמר, לא היה החינוך אלא פונקציה של החיים ולא היה נדרש להכיל דבר פרט לדאגה לשימור החיים ולתרגול התפקידים הכרוכים בכך – הכשרה שכל החיות מעניקות לצאצאיהן.

אבל הורים אנושיים לא רק מזמנים את ילדיהם אל בין החיים באמצעות היריון ולידה; הם גם מציגים אותם לעולם. בחינוך הם נוטלים אחריות על שני הדברים כאחד, על חייו והתפתחותו של הילד ועל המשכיותו של העולם. שני ענפי האחריות הללו אינם חופפים; למעשה, הם עלולים לעמוד בסתירה זה לזה. האחריות להתפתחותו של הילד חותרת במובן מסוים נגד העולם: הילד דורש הגנה וטיפול מיוחדים, כדי שלא ייהרס בידי העולם. אבל גם העולם זקוק להגנה מפני החדש, המסתער עליו בשעטה בכל דור ודור.

כיוון שהילד זקוק להגנה מפני העולם, מקומו המסורתי הוא במשפחה, שבוגריה שבים מדי יום הביתה מן המרחב הציבורי ונסוגים אל ביטחון החיים הפרטיים בד' אמות. ד' אמות אלו, שבגדרן מתנהלים חיי המשפחה וחייהם הפרטיים של בני האדם, מכוננות חומת הגנה מפני העולם, ובפרט מפני הממד הציבורי של העולם. הן תוחמות מקום בטוח, שבלעדיו אף יצור חי אינו יכול לשגשג. דבר זה נכון לא רק לחיי הילדוּת אלא גם לחיי אנוש בכללותם. בכל מקום שבו חיים אלו נחשפים לעולם בלא הגנתן של הפרטיות והבִּטחה, איכותם החיונית נהרסת. בעולם הציבורי, המשותף לכל, נודעת חשיבות לאנשים וגם לעבודה, קרי לעבודת הכפיים שכל אחד ואחד מאתנו תורם לעולמנו המשותף; אבל לחיים בתור חיים אין בו כל משמעות. העולם אינו יכול לדאוג להם, ולכן יש להחביאם מפניו ולהגן עליהם.

כל דבר חי, ולא הצומח בלבד, בוקע מן האפילה; ובכל זאת, למרות נטייתו הטבעית החזקה לפרוץ אל האור, הוא זקוק לביטחון של החשיכה כדי לגדול מלכתחילה. כך אפשר להסביר את הנטיות המקולקלות שמפגינים לעתים ילדים להורים מפורסמים. התהילה פולשת למרחב הפרטי שלהם, ומביאה עמה את אור הזרקורים חסר הרחמים של המרחב הציבורי, המציף את חייהם של הנוגעים בדבר ושולל מן הילדים את האפשרות לגדול במקום בטוח ומוגן. והנה, בדיוק אותו הֶרס של מרחב החיים האמיתי מתרחש כל אימת שמנסים להפוך את הילדים עצמם לסוג של עולם. בקרב הילדים הללו צומחים אז מעין "חיים ציבוריים", ואף שחיים אלו אינם אלא מראית עין וזיוף, הם מחוללים בכל זאת נזק רב משום שהם כופים על ילדים – בני אנוש לא גמורים, שעדיין מצויים בתהליך התהוות – חשיפה לאור של הקיום הציבורי.

החינוך המודרני מנסה אפוא לכונן עולם של ילדים ובכך מחבל בתנאים הנחוצים להתפתחות ולצמיחה. אפשר להשתומם על שהחינוך המודרני גורם נזק כזה, שהרי תכליתו המוצהרת הייתה מלכתחילה לשרת את צורכי הילד המתפתח, בניגוד לשיטות העבר, שלא התחשבו לכאורה בטבעו הפנימי ובצרכיו. "המאה של הילד" ביקשה, כזכור, לשחרר את הילד מסטנדרטים מדכאים אשר נגזרו מעולם המבוגרים. כיצד ייתכן אפוא שתנאי החיים הבסיסיים ביותר הדרושים לצמיחתו ולהתפתחותו של הילד הוזנחו או פשוט לא הוכרו? כיצד אירע שהילד נחשף למאפיין הבולט ביותר של עולם המבוגרים – לממד הציבורי שלו – דווקא לאחר שהוחלט כי טעותו המכרעת של החינוך בכל הדורות הייתה בתפיסת הילד כמבוגר קטן־מידות?

הסיבה למצב עניינים מוזר זה אינה קשורה ישירות בחינוך; היא נעוצה בהנחות יסוד ובדעות הקדומות שטיפחה החברה המודרנית, מאז ראשית העת החדשה, בנוגע למהותם של החיים הפרטיים, העולם הציבורי והיחס ביניהם. כאשר החלה המודרניזציה בחינוך, בשלב מאוחר יחסית, נטו יוזמיה ומקדמיה לקבל את אותן הנחות יסוד ודעות קדומות כמובנות מאליהן, מבלי שיהיו מודעים להשפעתן הבלתי נמנעת על חיי הילד. החברה המודרנית מתייחדת בכך שהיא רואה בחיים, כלומר בחיים הארציים של היחיד ושל המשפחה, את הטוב העליון; ומסיבה זו, היא מצאה לנכון לחלץ את החיים הללו ואת כל הפעילויות הקשורות בשימורם ובהעשרתם מחביון הפרטיות, שבו שהו במהלך המאות הקודמות, וחשפה אותם לאור העולם הציבורי. זו המשמעות האמיתית של שחרור הפועלים והנשים – לא כבני אדם בעלי אישיות, כמובן, אלא כממלאי פונקציות חיוניות בתהליכי החיים של החברה.

הילדים הושפעו אחרונים מן התהליך הזה. ומה שבישר על שחרור אמיתי עבור הפועלים והנשים – כיוון שהיו גם אנשים בעלי אישיות, ועל כן היה ביכולתם לתבוע מן העולם הציבורי את זכותם לראות ולהיראות, לדבר ולהישמע – היה בחזקת הזנחה ובגידה במקרה של הילדים, המצויים עדיין בשלב שבו לעובדת החיים והגדילה יש משקל רב יותר ממרכיב האישיות. ככל שהחברה המודרנית זונחת יותר את ההבחנה בין הפרטי לציבורי, בין מה שיכול לשגשג רק בהיחבא ובין מה שצריך להיחשף לכל, לאורו של העולם הציבורי – דהיינו, ככל שהיא יוצרת ספירה חברתית בין הפרטי לציבורי, שבה הפרטי נעשה ציבורי ולהפך – כך היא מקשה על ילדיה, אשר מטבעם נזקקים לבִטחת החביון והפרטיות כדי שיבשילו בלא הפרעה.

חמורים ככל שיהיו שיבושים אלו של תנאי הגדילה וההתפתחות, אין ספק שנעשו בלא כוונת מכוון; תכליתם של כל מאמצי החינוך המודרני הייתה רווחת הילד – עובדה שנכונותה אינה פוחתת, כמובן, רק משום שמאמצים אלו לא תמיד נשאו פרי. המצב שונה לגמרי בזירה החינוכית שמטלותיה אינן נופלות על כתפיו של הילד, אלא על אלו של האדם הצעיר, הנער, אשר נולד אל תוך עולם קיים שאותו אין הוא מכיר. מטלות אלו מצויות בעיקרו של דבר, אם גם לא בלעדית, באחריותם של בתי הספר; הן קשורות בהוראה ובלמידה – והכישלון בתחום זה הוא הבעיה הדחופה של אמריקה בימינו. מה עומד אפוא בשורש הקלקול?

ברגיל הילד מתוודע לעולם לראשונה בבית הספר. בית הספר אינו העולם, כמובן, ואסור שיציג עצמו ככזה; זהו מוסד המתווך בין רשות הפרט של בית ההורים ובין העולם הממשי, כדי לאפשר מעבר מן המשפחה לעולם. השהות שם אינה נתבעת על ידי ההורים אלא על ידי המדינה, קרי על ידי העולם הציבורי. לכן, מבחינתו של הילד, בית הספר מייצג במובן מסוים את העולם, אף שעדיין אין הוא העולם עצמו. בשלב זה של החינוך, המבוגרים אמנם שבים ונוטלים על עצמם אחריות לילד; אבל כעת כבר אין זו אחריות לשגשוגו ולרווחתו של הצאצא הגדל, כי אם למה שאנו נוהגים לקרוא פיתוח חופשי של תכונות אופי וכשרונות. מנקודת המבט העקרונית, מדובר באותה ייחודיות המבחינה כל אדם מכל אדם אחר; כלומר, במקרה של הילד, הסגולה שבעטייה אין הוא רק זר בעולם, אלא גם דבר חסר תקדים.

בתור מי שעדיין אינו מכיר את העולם, הילד צריך להתוודע אליו בהדרגה, ויש להקפיד שלא יוכרע מעומס שנותיו של העולם. מכל מקום, אנשי החינוך ניצבים מול הצעירים כנציגיו של עולם שעליו הם נדרשים לקבל אחריות, אף שלא הם שיצרו אותו, וייתכן כי הם מצטערים, בהיחבא או בגלוי, שאין הוא שונה מכפי שהוא במציאות. האחריות אינה מוטלת על אנשי החינוך באופן שרירותי; היא נובעת מן העובדה שהמבוגרים עורכים לצעירים היכרות עם עולם משתנה בלי הרף. מי שמסרב ליטול אחריות משותפת על העולם אינו צריך להוליד ילדים ואסור שיורשה לקחת חלק בחינוכם.

בתחום החינוך, האחריות הזאת מתבטאת תמיד באמצעות סמכות. סמכותו של המחנך וכישוריו של המורה אינם היינו הך. לסמכות נחוצה, כמובן, מידה כלשהי של כישורים, אולם הכישורים הנעלים ביותר לא יולידו סמכות מעצמם. כישוריו של המורה כוללים את הכרת העולם ואת היכולת להדריך בו אחרים, אבל סמכותו מקורה בנטילת האחריות לעולם הזה. הוא מקבל עליו לייצג את המבוגרים בפני הילד, נציג המצביע על הפרטים ואומר לתלמיד: זה עולמנו.

כולנו יודעים היכן עומדים הדברים כיום בכל הנוגע לסוגיית הסמכות. תהא אשר תהא עמדתנו בנוגע לבעיה זו, ברור שבחיים הציבוריים והפוליטיים הסמכות אינה ממלאת תפקיד כלשהו – האלימות והאימה שמשליטות המדינות הטוטליטריות אינן קשורות כמובן בסמכות – או לכל היותר ממלאת תפקיד שנוי במחלוקת עד מאוד. אבל פירוש הדבר רק שאיש אינו מעוניין, בעיקרון, לדרוש ממאן דהוא ליטול אחריות על כל השאר או להטיל עליו אחריות כזאת. שכן, בכל מקום שבו התקיימה סמכות במובנה האמיתי, היא השתלבה באחריות למהלכם של הדברים בעולם. את ניתוק הסמכות מן החיים הפוליטיים והציבוריים אפשר לפרש כהטלת אחריות שווה למהלכו של העולם על כל אחד ואחד, אבל הוא עשוי להתפרש גם כהתנערות מודעת או לא־מודעת מכל תביעות העולם ומכל דרישותיו לסֵדר; כל אחריות כלפי העולם נדחית, ובכלל זה האחריות למתן הוראות, לא פחות מן האחריות לציית להן.

אולם התמונה היא חד־משמעית יותר בכל הנוגע לאבדן הסמכות בתחום החינוך. ילדים אינם יכולים להתנער בכוחות עצמם מסמכות חינוכית, כאילו דוכאו בידי רוב מבוגר (אף שאפילו אבסורד זה של התייחסות לילדים כאל מיעוט נדכא הנזקק לשחרור כבר נוסה בפרקטיקה החינוכית המודרנית). הסמכות בוטלה בידי המבוגרים, ולכך יכול להיות רק פירוש אחד: המבוגרים מסרבים ליטול אחריות לעולם שאליו הביאו את הילדים.

ישנו כמובן קשר בין אבדן הסמכות בחיים הציבוריים והפוליטיים ובין אבדנה בזירות הפרטיות הקדם־פוליטיות של המשפחה ובית הספר. ככל שמקצינה החשדנות כלפי הסמכות בזירה הציבורית, כך גובר הסיכוי להתרחשותו של תהליך דומה בספירה הפרטית. ויש לתת את הדעת גם על העובדה הנוספת, והמכרעת ככל הנראה, שהמסורת של המחשבה הפוליטית הרגילה אותנו להתייחס לסמכותם של הורים על ילדיהם ושל מורים על תלמידיהם כאל דגם שלאורו יש להבין גם את הסמכות הפוליטית. מודל זה בדיוק, אשר אפשר למצוא אותו כבר אצל אפּלטון ואריסטו, הוא שהופך את מושג הסמכות בפוליטיקה לבעייתי כל כך. ראשית, הוא מבוסס על הכרה בעליונות מוחלטת, שלעולם אינה מתקיימת בין מבוגרים וגם אסור שתתקיים מבחינת כבוד האדם. שנית, הדגם של טיפוח הילדים נסמך על עליונותם הזמנית של המבוגרים, ועל כן עלול להסתבך בסתירה עצמית כאשר מנסים להחיל אותו על יחסים שאינם זמניים מטבעם – כמו יחסיהם של שליטים ונשלטים. כך אירע שאבדן הסמכות, אשר החל בזירה הפוליטית, נתן את אותותיו גם בספירה הפרטית; ואין זו יד המקרה, כמובן, שהמקום בו עורערה הסמכות הפוליטית לראשונה, כלומר אמריקה, הוא גם המקום שבו מורגש המשבר המודרני בחינוך במלוא חומרתו.

אבדן הסמכות בספירה הקדם־פוליטית הוא אולי הביטוי הקיצוני ביותר של המשבר הכללי, משום שסמכות זו הוכתבה, כמדומה, בידי הטבע עצמו והצטיירה כמנותקת משינויים היסטוריים ומנסיבות פוליטיות. ברם, האדם המודרני לא היה יכול לבחור בדרך ברורה יותר לבטא את אכזבתו מן העולם, את תחושת אי־הנחת שלו מן המצב הקיים, מאשר בסירוב ליטול עליו אחריות מול ילדיו. ההורים כמו אומרים לילדיהם בכל יום: "בעולם הזה אפילו אנחנו לא מרגישים בנוח; גם אנו תוהים כיצד לנוע בו, מה לדעת, אילו מיומנויות לרכוש. תצטרכו להסתדר כמיטב יכולתכם; על כל פנים, אינכם רשאים לדרוש מאתנו דין וחשבון. אנחנו חפים מפשע, אנחנו מתנערים מאחריות".

לגישה זו אין כמובן דבר וחצי דבר עם התשוקה המהפכנית לסדר עולמי חדש שהניעה פעם את אמריקה; אין היא אלא סימפטום לאותו ניכור מודרני מן העולם שאת אותותיו אפשר לזהות בכל מקום, ובעיקר, בצורתו הקיצונית והנואשת ביותר, בתנאים המאפיינים את חברת ההמונים. היומרות המהפכניות שבהן התגדרו הניסויים החינוכיים המודרניים, ולא באמריקה לבדה, הקשו במידת מה על הבנת המצב לאשורו ויצרו בלבול במהלך הדיונים בבעיה; שכן, התנהגות כזאת עומדת בסתירה גמורה לעובדה הבלתי ניתנת לערעור, שכל עוד פעמה באמריקה רוח מהפכנית אמיתית, היא מעולם לא חלמה לכונן את הסֵדר החדש גם בחינוך; נהפוך הוא – בעניינים אלו היא נותרה שמרנית מאוד.

איני רוצה שיבינו אותי שלא כהלכה: השמרנות, במובן של שימור, מצויה בעיניי בלב הפעילות החינוכית, שמטרתה תמיד לקדש משהו ולהגן עליו – על הילד מפני העולם, על העולם מפני הילד, על החדש מפני הישן, על הישן מפני החדש. אפילו מן האחריות הכוללת לעולם, שפעילות זו תובעת מאתנו ליטול על עצמנו, משתמעת, כמובן, עמדה שמרנית. אבל עניין זה תקף רק בתחום החינוך, או בתחום היחסים בין מבוגרים לילדים, ולא בפוליטיקה, שבה אנו פועלים יחד עם אנשים מבוגרים ושווים לנו. בזירה הפוליטית עמדה שמרנית כזאת – המקבלת את העולם כפי שהוא ושואפת לשמר את הסטטוס קוו – יכולה לגרום רק נזק, מאחר שהעולם יופקר לחסדי הזמן ולשיגיונותיו אם לא יחליטו בני האדם להתערב, לשנות, ליצור את החדש. מילותיו של המלט, "נקע גלגל הזמן, חרג מעל כַּנו; אבוי לי כי עליי לשוב להתקינו!"[9] נכונות פחות או יותר עבור כל דור חדש, אף שמתחילת המאה שלנו הן נעשו אולי אפילו משכנעות יותר מבעבר.

ביסודו של דבר, אנו מחנכים תמיד לעולם שנקע גלגלו, או לעולם המצוי בעיצומה של נקיעה; שכן זהו המצב האנושי היסודי, שבו העולם נוצר בידי בני־תמותה כדי לשמש בית זמני עבור בני־תמותה. כיוון שהעולם נבנה בידי בני־תמותה הוא מִתבּלה; ומאחר שדייריו מתחלפים ללא הרף הוא מצוי תמיד בסכנה שיהפוך לבן־תמותה כמותם. כדי להבטיח את העולם כנגד כיליונם המובטח של יוצריו ושל דייריו, יש לתקנו שוב ושוב. הבעיה היא כיצד לחנך כך שתיקון זה יהא בגדר האפשר, אף שאיש לא יוכל להבטיחו. תקוותנו נתלית תמיד בחדש שנושא בכנפיו כל דור; אבל דווקא משום שזהו הבסיס היחיד לתקוותנו, אנו עלולים להרוס הכל אם ננסה לשלוט בחדש במידה כזאת שאנחנו, הישנים, נוכל להכתיב את מראהו. דווקא למען החדש והמהפכני שבכל ילד, חייב החינוך להיות שמרני; הוא מוכרח לשמר את החידוש ולהציגו לעולם ישן, שיצטייר תמיד – פעלתני ומהפכני ככל שיהיה – כעבש וכמאובן בעיני הדור הבא.

שיעור סטנדרטי באמריקה

הקושי האמיתי בחינוך המודרני טמון בכך שלמרות כל הדיבורים האפנתיים על שמרנות חדשה, קשה מאוד להשיג כיום אפילו את השימור המזערי הזה שבלעדיו שום חינוך אינו אפשרי. ישנן סיבות טובות מאוד לכך. משבר הסמכות בחינוך קשור בטבורו למשבר המסורת, כלומר למשבר בגישתנו כלפי ממלכת העבר. היבט זה של המשבר המודרני הוא קשה מנשוא לאיש החינוך, שכן משימתו היא לתווך בין ישן לחדש, מטלה מקצועית התובעת ממנו כבוד עצום לעבר. במרוצת מאות שנים, בכל התקופה של הציוויליזציה הרומית־נוצרית, לא נדרש המורה לגלות מודעות כלפי תכונה זו בעצמו, כיוון שכיבוד העבר היה חלק מהותי מהלך הנפש הרומי, והנצרות לא החליפה צורת חשיבה זו, אלא רק העמידה אותה על יסודות אחרים.

בליבה של הגישה הרומית (ובהחלט אי־אפשר לומר זאת על כל ציוויליזציה או אפילו על המסורת המערבית בכללותה) עמדה תפיסתו של העבר, מעצם היותו עבר, כמודל לחיקוי, וראייתם של האבות הקדמונים, בכל מקרה ומקרה, כדוגמה לצאצאיהם. גישה זו הודרכה על ידי האמונה שכל גדוּלה נטועה במה שהיה, ומכאן שהגיל ההולם ביותר את האדם הוא הזִקנה; האדם שזקַן הוא כמעט אב־קדמון, ועשוי אפוא לשמש מופת לחיים. כל זה עומד בסתירה לא רק לתפיסה המקובלת בעולמנו שלנו ובעידן המודרני מן הרנסנס ואילך, אלא גם, למשל, לגישה היוונית לחיים. דבריו של גתה כי ההזדקנות הִנה "נסיגה הדרגתית מעולם המראיות", הולמים את הרוח היוונית, שראתה בהוויה ובמראית העין היינו הך. הרומאים סברו שדווקא בהזדקנות ובהסתלקות האטית מקהילת בני־התמותה מגיע האדם לצורת ההוויה הטיפוסית ביותר שלו – אף שביחס לעולם המראיות הוא מצוי בתהליך של היעלמות; שכן, רק בזקנתו הוא מתקרב לקיום המאפשר לו לשמש סמכות לאחרים.

על רקע מסורת כזאת, שהחינוך ממלא בה פונקציה פוליטית (וזוהי תכונה ייחודית לה), קל למדיי לעשות את הדבר הנכון בענייני חינוך מבלי לעצור ולחשוב עליו – כה שלמה היא ההתאמה בין האתוס הספציפי של העיקרון החינוכי ובין ההשקפות האתיות והמוסריות הבסיסיות של החברה בכללותה. לחנך, אמר פּוליבּיוס[10], פירושו "להראות לך שהנך ראוי בהחלט לאבותיך", ובעניין זה יכול איש החינוך להיות "מתחרה" וגם "עמית" לאבותיו, שכן גם הוא חי כשעיניו דבוקות לעבָר. האחווה והסמכות היו אמנם במקרה זה רק שני צדדים של אותו עניין, ולסמכותו של המורה היה בסיס איתן בסמכותו הכוללת של העבר. אבל כיום איננו מצויים עוד בעמדה זו; ואין טעם להתנהג כאילו עודנוּ שם, כאילו רק סטינו בטעות מן הנתיב הנכון ואנו חופשיים בכל רגע למצוא את דרכנו חזרה אליו. פירוש הדבר הוא שבכל מקום שבו אירע המשבר הזה בעולם המודרני, אין עוד באפשרותנו להמשיך כאילו לא אירע דבר, וגם איננו יכולים לסוב פשוט לאחור. היפוך כזה לעולם לא יביא אותנו לשום מקום אלא לאותו מצב שממנו נבע המשבר מלכתחילה. כל שיבה לאחור לא תהיה אלא הופעה חוזרת – אולי שונה בצורתה, כיוון שאין גבול לשטויות ולגחמות שאפשר להציגן בתור המילה האחרונה במדע. מצד אחר, התמדה פשוטה ועיוורת – בין שמדובר בהתקדמות דרך המשבר ובין שמדובר בדבקות בשגרה מתוך אמונה תמימה כי המשבר יפסח על תחום מסוים של החיים – יכולה, בשל כניעתה למהלך הזמן, להוביל רק לחורבן; ליתר דיוק, היא יכולה רק להעצים את הניכור מן העולם, שבגינו אנו כבר מאוימים מכל עברינו. שקילת עקרונות החינוך חייבת להביא בחשבון את הניכור הזה; היא יכולה אפילו להכיר בכך שאנו ניצבים כאן כנראה מול תהליך אוטומטי, ובתנאי שלא תשכח כי מחשבותיו ופעולותיו של האדם מסוגלות להשבית תהליכים כאלה ולעצרם.

שורש בעיית החינוך בחברה המודרנית נעוץ בכך שמטבעה אין היא יכולה לוותר על הסמכות ואף לא על המסורת, אף על פי שהיא מתקיימת בעולם שאינו מובנה בידי סמכות ואינו מאוחה בידי מסורת. פירושו של דבר שעל כולנו – ולא רק על מורים ואנשי חינוך – לנקוט גישה שונה כלפי ילדים וכלפי אנשים צעירים מזו שאנו נוקטים זה מול זה. עלינו לנתק לחלוטין את תחום החינוך מכל האחרים, ובראש ובראשונה מן החיים הציבוריים והפוליטיים, כדי ליישם בו, ובו ובלבד, גישה לעבר ותפיסה של סמכות ההולמים אותו, אף שאין להם כל תוקף כללי או תביעה לתוקף כזה בעולם המבוגרים.

בפועל, התוצאה הראשונה של גישה כזאת תהיה הבנה ברורה כי תפקידו של בית הספר הוא ללמד ילדים מהי דמותו של העולם, ולא להורות להם את אומנות החיים. כיוון שהעולם הוא ישן – תמיד ישן יותר מן התלמידים – הלמידה פונה בהכרח אל העבר, אף על פי שהחיים מתנהלים בהווה. שנית, יש למתוח קו גבול ברור בין ילדים למבוגרים, קו שיבהיר כי אי־אפשר לחנך מבוגרים ואף לא להתייחס לילדים כאילו היו מבוגרים; אבל גבול זה אסור שיתרומם לכדי חומה שתפריד את הילדים מקהילת המבוגרים, כאילו לא חיו באותו העולם וכאילו הילדוּת היא מצב אנושי אוטונומי, המסוגל להתנהל לפי חוקים משלו. אי־אפשר לקבוע בחוק כללי היכן בדיוק עובר הקו בין הילדוּת לבגרות בכל מקרה ומקרה; הוא משתנה תכופות, על פי התקופה, המקום, התרבות הספציפית, וגם על פי אישיותם של הפרטים. אבל לחינוך, להבדיל מן הלמידה, צריך להיות סוף מוגדר. בתרבותנו, הסוף הזה משיק ככל הנראה לסיום הלימודים במכללה, ולא לסיום הלימודים בבית הספר התיכון, שכן ההכשרה המקצועית באוניברסיטאות או בבתי הספר הטכניים, אף שתמיד יש לה קשר כלשהו לחינוך, היא בכל זאת מעין התמחות בפני עצמה. כוונתה אינה עוד להכיר לאדם הצעיר את העולם בכללותו, אלא רק מִקטע מסוים ותָחום בו. אי־אפשר לחנך מבלי ללמד; חינוך בלא למידה הוא ריק מתוכן ולכן מתנוון בקלות לכדי רטוריקה מוסרנית־רגשית. מנגד אפשר בנקל ללמד מבלי לחנך, ואפשר להמשיך ללמוד עד סוף החיים מבלי להתחנך תוך כדי כך. אולם כל אלה הם פרטים, שמן הראוי בעצם להשאירם למומחים ולפּדגוגים.

מה שנוגע לכולנו ושאי־אפשר להפכו אפוא למדע מיוחד של פּדגוגיה, הוא היחס בין המבוגרים לילדים, או, במונחים כלליים ומדויקים עוד יותר, יחסנו אל עובדת הילודה, העובדה שכולנו באנו לעולם בלידה, ושהעולם הזה מתחדש שוב ושוב באמצעות הלידה. החינוך הוא הנקודה שבה אנו מחליטים אם אנו אוהבים את עולמנו מספיק כדי ליטול אחריות עליו, ובתוך כך להצילו מחורבן שיהא בלתי נמנע אלמלא החידוש, אלמלא בואם של החדש והצעיר. והחינוך הוא גם הנקודה שבה אנו מחליטים אם אנחנו אוהבים את ילדינו מספיק כדי לא לנדותם מעולמנו ולעזבם לנפשם, ובה בעת לא לשלול מהם את ההזדמנות ליטול על עצמם משהו חדש, משהו שלא צפינו מראש, אלא להכין אותם מראש למשימת חידושו של עולם משותף.


תרגמו: יניב פרקש וגדי גולדברג


הערות

[1] בהשאלה מכותרת הספר "מדוע ג'וני אינו מסוגל לקרוא", מאת רודולף פלֵש, שראה אור בשנת 1955.

[2] ארנדט משתמשת כאן במונחGebürtlichkeit  או,באנגלית, natality, המבטא את הרעיון שמטבעו של האדם להיוולד, כשם שמטבע עולמות .(mortality)

[3] Novus Ordo Seclorum .3, מימרה לטינית שמקורה בכתבי המשורר הרומי וירגיליוס, המופיעה על החותם הגדול של ארצות־הברית.

[4] ג'ון אדמס (1735-1826), ממנסחי הכרזת העצמאות האמריקנית ונשיאה השני של ארצות־הברית.

[5] אלקסיס דה־טוקוויל (1805-1859), הוגה דעות והיסטוריון צרפתי. מחבר הספר הקלאסי "הדמוקרטיה באמריקה", שראה אור, בשני כרכים, ב־1835 וב־1840

[6] במדינות אירופיות רבות, ההכנה לאוניברסיטה מתקיימת בבתי ספר תיכוניים עיוניים (גימנסיות), שהלימודים בהם נמשכים עד גיל 18-19. בארצות־הברית, לעומת זאת, המצב שונה: החינוך העל־יסודי הציבורי נמשך בדרך כלל עד גיל 16 (אף שמאז כתיבת המאמר הוארך משך זמן הלימודים במספר הולך וגדל של מדינות). כתוצאה מכך, כאמור, ישנו פער השכלה ניכר בין הסטודנט האירופי המתחיל את לימודיו באוניברסיטה ובין מקבילו האמריקני.

 

[7]  .7הכוונה ל"מבחן ההעברה", המכונה גם "מבחן אחת־עשרה פלוס", שהונהג באנגליה ב־1944. על פי תוצאות המבחן נקבע היכן ימשיך התלמיד את לימודיו העל־יסודיים – ב'בתי ספר מודרניים', ב'בתי ספר מקצועיים', או ב'גראמר סקול' (המקביל לגימנסיה האירופית). למרות שחלוקה זו של החינוך העל־יסודי בוטלה ב־1976, מבחני העברה עדיין נהוגים במחוזות מסוימים בבריטניה, כמו גם בצפון אירלנד.

 

[8] מריטוקרטיה: שלטון המוכשרים ביותר.

[9] ויליאם שקספיר, "המלט", תרגם אברהם שלונסקי (תל אביב: ספרית פועלים, 1984), מערכה ראשונה, תמונה חמישית, עמ' 85.

 

[10] פוליביוס (203-120 לפנה"ס), היסטוריון יווני. ספרו "היסטוריה" מתאר את עלייתה של רומא לגדולה ואת התפשטות כוחה באגן הים התיכון.

רכישת מנוי arrow

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *