הדקוֹנסטרוּקציה של חוויית היפה

החוויה המיטיבה של היופי היא המושכת צעירים לפקולטות למדעי הרוח; אלא שהללו מלמדות אותם שמאחורי היפה רובצים רשע ואינטרסים, ממירות את חוויית היופי בתחושות כעס ואשמה, ומקימות דור אחיד ורדוד – המשוכנע שהוא מקורי ונועז

כמורה באקדמיה בישראל ובצרפת, לימדתי בשנים האחרונות מאות סטודנטים ועשרות כיתות. עם השנים, קשה לי שלא לשים לב עד כמה הסטודנטים הפכו דומים זה לזה. תחושת ה"כבר ראיתי את זה" (déjà-vu) מתעוררת בי יותר ויותר בכיתות, אף שבשיעורים משתתפים תלמידים ממדינות שונות. אינני מתכוון לדמיון במראה החיצוני, או לאופנה ההיפסטרית הפופולרית, אלא לעניין מהותי בהרבה: לדמיון בצורת החשיבה ובתפיסת החיים.

יהיו אלה צרפתים, ישראלים, בריטים או הולנדים; צפון-אפריקנים או דרום-אמריקנים – במהלך שנותיי במערכת האקדמית, כך נדמה לי, עברו הלומדים בה רדוקציה ל"סטודנט": צורת אדם צעיר בעל תוכן מנטלי דומה, שלא לומר זהה. אלה אנשים אינטליגנטים. אי אפשר לטעון אחרת. ועם זאת, קשה שלא לחוש שיש משהו מלאכותי באינטליגנציה שלהם. נדמה כאילו תוּכנתוּ לומר אותו דבר ולחשוב פחות או יותר אותו דבר. בין השאר, וזהו אולי המאפיין המוזר ביותר של העניין, הם הורגלו לחשוב שהם חושבים באופן עצמאי. אלה אנשים התופסים את עצמם "ביקורתיים", אך לא-פעם הם נעדרי יכולת חשיבה ביקורתית; אנשים "מועצמים" ללא עוצמה אינטלקטואלית של ממש; "אינדיבידואליים" חסרי אופי מובחן.

זה זמן מה שמעסיקה אותי התופעה הזו. מדוע דווקא בימינו – בתקופה המאפשרת לכאורה את החופש הנרחב ביותר – נדמה כאילו הדמיון בין בני האדם רק גדֵל? מדוע דווקא בְּמקום שהציב כאידיאל את חירות המחשבה והביקורתיות ואת הגיוון ברעיונות ובאורחות החיים, השיחות שלי עם צעירים משכילים חוזרות על עצמן? לעיתים קרובות הן מעלות בי אותה תחושה של שעמום, שלא לומר דחייה, שמתקבלת מקריאה של קלישאה שחוקה, מפגישה עם מטאפורה מתה. מהתבוננות באותו ציור של ילד בוכה. בקיטש.

"חופש אקדמי", במחקר ובהוראה, הוא עיקרון בסיסי בחינוך הגבוה בימינו. "ללמוד איך לחשוב" הוא מוטו נדוש שאין מוסד גבוה שלא אימץ אותו – ודאי מוסדות המתרכזים בחינוך ליברלי כללי ופקולטות ללימודים הומניים, מדעי הרוח – ומכאן מתחדדת השאלה: כיצד מכל המקומות שבעולם, דווקא באקדמיה (ובפרט בתוכניות הלימוד של המקצועות הליברליים וההומניים) כמעט כל אדם שאני פוגש, ואין זה משנה מאין הגיע, נראה כתוצר של אותו פס ייצור?

הפקולטה למדעי הפירוק

באחד השיעורים שלי, תלמיד (או תלמידה?) לתולדות האומנות הלומד באוניברסיטת-עילית בארצות הברית ושוהה בצרפת במסגרת תוכנית לחילופי סטודנטים העביר מיני-הרצאה על "מחקר" שערך. הנושא: 'ניתוח צילומי סטילס של נשים צפון אפריקאיות בשנות החמישים של המאה העשרים'. במצגת מיופייפת שהקרין, הוא הציג בפני הכיתה שתי תמונות סטילס בשחור-לבן של שתי נשים מרוקניות (אחת מהן חשופת שד) שנלקחו מספר צילום אומנותי כלשהו. "אז מה יש לנו כאן?" הוא שאל בביטחון טיפוסי לסטודנט צעיר. "ובכן", כחכח בגרונו ומיד המשיך מבלי להמתין לתגובה, "מה שאנחנו רואים כאן הוא מבט (gaze) קולוניאליסטי על אישה מוחלשת… אובייקטיביזציה מינית של הגבר המערבי הלבן". בעבור מי שלא לגמרי השתכנע מעומק התזה, הופיעה מיד על המסך תמונה של מרוקנית אחרת: גם במקרה זה מדובר היה ב"ניצול" מסוג כלשהו.

במהלך ההרצאה הצצתי מדי פעם מאחורי הגב והבטתי במאזינים. זו הייתה קבוצה הטרוגנית לכאורה של סטודנטים לתואר בוגר, בדיסציפלינות שונות במדעי החברה והרוח. כמו המציג, רובם הגיעו לצרפת ממדינות שונות ברחבי הגלובוס. פניהם הרציניות הנהנו לא-פעם בהסכמה במהלך הדברים. לעיתים, הנהון זה התרחש בתיאום מושלם, כמו אותן בובות צבעוניות שנהגי מונית היו מניחים על הדֶּשְׁבּוֹרְד בעידן הטרום-סלולרי כדי לא להרגיש בודדים. עם סיום ההרצאה הקצרה פצח הקהל במחיאות כפיים (איך אפשר בלי מחיאות כפיים בימינו?); קריאות עידוד – "פרזנטציה טובה" ו"בראבו!" – נזרקו לאוויר בין מחיאות הכף. אני, לעומת זאת, נותרתי מעט נבוך. "מה הקשר בין לימודי אומנות לבין ה'גייז' המערבי על צילומים של נשים מרוקניות?", שאלתי את עצמי. ובכן, אם חושבים על זה, הקֶשר לא ממש ברור. כלומר, הוא לא ממש ברור למי שסבורים שלימודי אומנות אמורים לעסוק באומנות; לאחרים, כמו לרוב הסטודנטים בכיתה, הקשר היה דווקא ברור מאוד.

המקרה באותה כיתה לא היה חריג. למעשה, הוא דוגמה לתופעה הנפוצה בלימודים ההומניים בכלל – ולא רק בחוגים להיסטוריה של האומנות. מי שמכיר סטודנט או 'חוקר' כלשהו במדעי הרוח או בחלק ממדעי החברה, או יצא לו לשוחח עמו, ייתכן ששם לב לתופעה מעניינת: נדמה שיהיה תחום-הידע שלו אשר יהיה – הנושא שמעסיק אותו הוא פחות או יותר אותו נושא. תולדות האומנות או ספרות, מדע המדינה או אנתרופולוגיה, נדמה לפעמים שאלו פשוט כותרות שונות לאותו עניין. אותה תיאוריה של "פוסט" כלשהו, צפה ועולה בשיחות איתם. אותה תוכחה מוסרית חוזרת שם: אפליה של קבוצה כלשהי; פגיעה בערך כלשהו. לרוב מדובר בתובנה שאדם בעל ניסיון מסוגל לתפוס רגעים ספורים אחרי תחילת השיחה. גם המתודה, כך נדמה, חוזרת על עצמה; לא-פעם מדובר באותו סוג של ניתוח. "ניתוח ביקורתי": ניתוח שתפקידו לפרֵק, לערוך דֵקוֹנסטרוּקציה. אבל מה בעצם מבקשים לפרק? ובכן, התשובה הנפוצה באקדמיה בת זמננו היא "פירוק רשתות הביו-כוח המערבי והניאו-ליברלי הפשיסטי-מיזוגיני, לטובת שוויון אוניברסלי פוסט-קפיטליסטי". אולם התשובה העמוקה יותר (והפשוטה יותר) היא לדעתי זו: זהו 'פירוק' של החוויה האסתטית. זוהי דקונסטרוקציה של חוויית היפה.

לדקונסטרוקציה של חוויית היפה השלכות שליליות, אולי אפילו הרסניות, על התכנים הנלמדים בחוגים למדעי הרוח ולפחות בחלק ממדעי החברה ועל רמת החינוך בהם. הלימודים ההומניים אינם מכירים כיום בחשיבותה של החוויה האסתטית, ומשום כך מעודדים הומוגניות וצרוּת אופקים ואף מדכאים את החוש האתי הבסיסי של הסטודנטים. יותר מכך: חומרי הלימוד ואופי ההוראה בכיתות מעודדים את הסטודנטים להתנכר לחוויית היפה. מכאן– לא-פעם באופן הפוך למטרותיהם המוצהרות – מייצרים החוגים הללו אנשים אינדיבידואליים פחות, משכילים פחות ואפילו מוסריים פחות. לדעתי, אחת הבעיות המרכזיות של הלימודים ההומניים בימינו – בעיה שאיננה זוכה לתשומת לב מספקת – היא בעיה אסתטית. זו הטענה שארצה להבהיר בעמודים הבאים, ולהציע כמה דרכים מעשיות להתמודד עמה.

חוויית היפה

חוויית היפה היא ספונטנית ולא מתוחכמת. אפשר אף לומר כי היא טבעית: כמעט כל אדם חווה יופי; ואם טרם חווה – בוודאי יחווה בעתיד. עם זאת, למרות – ואולי דווקא בגלל – טבעיותה של החוויה, לא קל להגדיר אותה. קשה לבטא אותה במילים. יש בה מה שהצרפתים מכנים "je ne sais quoi" (=אני לא יודע מה). זוהי כנראה אחת הסיבות לכך שלאורך ההיסטוריה הוקדשו אלפי חיבורים לביאור שלה; ובכל זאת, אם אכריח את עצמי לתאר חוויה זו, אוכל להצביע על המאפיינים הבאים.[1]

חוויית היפה היא חוויה מעוררת רגשות. חוויית היפה לעולם איננה משעממת. איננו נשארים אדישים מול אובייקטים שאנו מכנים "יפים". זוהי, למשל, ההתרגשות שייתכן שעולה בך מהתבוננות בטבע בראשיתי או מקריאה של רומאן. זו תחושת הנחמה או התרוממות הרוח שמפעמת בך לעיתים בעקבות האזנה למוזיקה, קריאת שיר, או צפייה בסרט או מחזה.

חוויית היפה היא חוויה מהנה. אילו הייתה טעם, הייתה "מתוק" – כמו מתיקות עדינה של תפוח. גם אם יש בה רגע מכעיס או מעציב, בכללותה היא לעולם חוויה רגשית חיובית, חוויה מענגת. כמו כן, היות שהיא מהנה, אנו רוצים להיות בקרבת דברים יפים. וכיוון שהחוויה הזו מהנה, כשהיא נגמרת אנחנו רוצים ממנה 'עוד'. חוויית היופי היא מקום שאליו שמחים תמיד לחזור. אם היא דומה לחוויה אחרת, זו חוויית המאוהבות. אנו נמשכים ליפה, ומתגעגעים אליו כשהוא רחוק. הוא הדין לגבי ההפך: תחושת גועל או סלידה איננה חלק מחוויית היפה. תחושות כאלו הן חוויה של המכוער, ומהן אנו מבקשים בדרך כלל להימנע.[2]

ההנאה מן היפה שונה מהנאה פיזית פשוטה. הנאה מיופי מתקיימת יותר ברוח מאשר בגוף. חוויית היפה אינה זהה לחוויה נוסח "נעים בגב". "הנאה של הדמיון" קרא לה ג'וזף אדיסון.[3] ייתכן אומנם שהאזנה למוזיקה של באך, או צפייה ב'אנטיגונה', מסַמרות שיער או מאיצות את קצב דפיקות הלב – אך אלו הן תגובות לחוויית היפה; אין הן החוויה עצמה.[4] זו הסיבה לכך שרבים בהיסטוריה המודרנית ראו ביכולת ההבחנה ביופי (או יכולת השיפוט שלו) מעין חוש טעם בפני עצמו, ואת חוויית היופי כמובחנת מחוויות אנושיות אחרות;[5] לאחר אלכסנדר באומגרטן, החלו בהדרגה לכנותה "חוויה אסתטית".[6]

חוויית היפה איננה זהה לסוג ההנאה שמתקבלת מהשגת תכלית כלשהי. זוהי הנאה ללא אינטרס ("חפץ עניין"), כניסוחו של קאנט.[7] זוהי הנאה צרופה; הנאה שמספקת את עצמה. אין בה כל תועלת או תכלית אחרת מלבד עצמה. פתרון לחידה כלשהי, או הגעה למקום הראשון בתחרות ריצה, עשויים להיות חוויות מהנות אולם אין הם הנאָה מהיפה. כאשר אני מתבונן בפסל כגון 'לאוקאון',[8] או 'דוד' של מיכלאנג'לו, אינני אומר שהוא יפה מפני שהוא מועיל לי (או לחברה) מבחינה מוסרית, כלכלית או פוליטית. אני אומר שהוא "יפה", וזהו. בזה זה נגמר. אם נמשכת תועלת כלשהי מחוויית היפה, אין היא אלא תוצר לוואי של החוויה גופה.

החוויה האסתטית היא חוויה אישית. ניתן להדריך אדם ליופי, אך לא ניתן לכפות עליו את חוויית היפה. כשם שאינני יכול לפקוד על מישהו ליהנות, כך אינני יכול להורות לפלוני לחוש יופי. אדם יכול לבקש ממני (או לצַפּות ממני) לומר שיצירה כלשהי של מוצרט היא 'יפה'; אולם אם אינני מרגיש זאת בעצמי – אמירה זו תישאר לעולם צרור מילים ריקות, מן השפה והחוץ. כל שאדם יכול לעשות הוא להפנות את מבטו של זולתו ליופי – "הקשב לזה, כמה יפה!"; "שים לב לשורה זו, היא מדהימה!" – ולקוות שהלה יחוש יופי זה בעצמו.

כאמור, חוויית היפה היא טבעית אבל היא מחייבת תנאים מוקדמים. כאשר אני חווה את היפה, אינני נדרש למאמץ רב (פיזי או אינטלקטואלי), ובכל זאת החוויה עצמה תלויה בכישורים מסוימים – ולא-פעם בידע נרכש. לעיתים, כדי לחוות יופי אנו נדרשים להכיר עובדות מסוימות, הקשרים היסטוריים או יצירות אחרות; לעיתים, אנו זקוקים פשוט לניסיון חיים.

חוויית היופי המתקבלת מאובייקט מסוים איננה קבועה בהכרח. העובדה שבנקודת זמן כלשהי אנו מרגישים שאובייקט כלשהו הוא יפה, אינה אומרת שתמיד נשפוט אותו ככזה. כך, למשל, ספר או שיר שהלהיב אותך בגיל הנעורים יכול להיראות בעיניך נדוש בשנות הארבעים לחייך; יצירה מוזיקלית שלא משכה אותך כלל בגיל צעיר יכולה להיחוות בצורה שונה, אפילו הפוכה, עם חלוף השנים. ועוד, חוויית היפה נחווית בדרגות: בעיני רובנו, יש דברים יפים ודברים יפים פחות. ייתכן ש'ביקור הגברת הזקנה' הוא מחזה יפה, אולם 'המלט' – כך בוודאי יגידו רבים – יפה ממנו. היכולת להבחין בדרגות של החוויה האסתטית תלויה בכמה גורמים; המרכזי שבהם הוא מידת החשיפה לאובייקטים יפים שונים ושיעור ההתנסויות בחוויות אסתטיות מגוּונות. לרוב, ככל שאדם נחשף לחוויות אסתטיות רבות יותר, כך משתפרת יכולת השיפוט שלו וטעמו מתעדן. אם לא אקרא דבר מלבד 'נהג האוטובוס שרצה להיות אלוהים' של אתגר קרת, ייתכן בהחלט שאחשוב שזהו הסיפור היפה ביותר שנכתב אי-פעם. אולם אם אקרא גם את 'וילהלם מייסטר' של גתה, ייתכן שאחשוב אחרת.

האובייקט היפה מעורר תחושת פליאה – השתוממות כמו מול קסם, כמו מול דבר-מה שאיני יכול להסביר או עד תום להבין. חוויית היפה כרוכה במסתורין. "הגעגועים", אמר ד"ר אשנבך, "הם פרי ידיעה הלוקה בחסר".[9] לכן, ההתבוננות ביופי גורמת לאדם להרהר ולמעֵט לדבֵּר (אכן, לא-פעם נשארים שקטים גם זמן מסוים אחרי התרחשות החוויה). לעומת זאת, אובייקט שהמסר שלו ישיר מדי, או ברור מאליו, אובייקט שמבינים מיד מה הוא רוצה לומר או לגרום לי להרגיש, איננו מעורר את חוויית היפה. יצירות שכאלו מכונות לעיתים "קיטש". הפליאה שמעוררת חוויית היפה קשורה גם לתחושת הערצה כלפי יוצרו של האובייקט היפה. את היצירה היפה קשה "להבין", ולכן המתבונן חש לא-פעם קטן ביחס ליוצרהּ – או, לפחות במשהו, חסר. ה'פליאה' שמעוררת החוויה האסתטית מעוררת את תחושת ה'התפעלות' מהאחראי ליצירת החוויה ברוחנו.

ועם זאת, חוויית היפה איננה מעוררת ביעותים או אימה; להפך, ההתבוננות באובייקט יפה מרסנת את הרגשות השליליים הללו. ידוע למשל כי אריסטו מצא בפואטיקה אלמנט תרפויטי (כך הייתה למשל נגינתו של דוד בכינור לדידו של שאול). חוויית היפה, אפשר אולי לומר, דומה לתחושה המתעוררת בעקבות חיבוק של אהוב. היא מרגיעה את הרוחות. היא מפיחה תקווה. אילו הייתה עונה מעונות השנה – הייתה אביב.

חוויית היפה היא חוויה של היסחפות. אנו נסחפים אחר האובייקט היפה: נסחפים אחרי הרגשות בשיר; מרגישים כאילו אנו חלק מהרומאן שאנחנו קוראים. לעיתים, בהאזנה למוזיקה למשל, אנו חשים כאילו אנחנו עוברים ל"מצב אחר". בחוויית היופי יש אלמנט מדיטטיבי ומשחרר, ועם זאת, ה"אני" תמיד עודנו שם. הוא לעולם אינו נעלם. אני קורא את 'האהבות' של אובידיוס. אני מאזין לרקוויאם של מוצרט. חוויית היפה – גם זו המוזיקלית – היא חוויה משחררת אך לא מנתקת. היא איננה פּרישׁה מן העולם'[10] אלא יותר כמו תנועה בעולם. חוויית היפה, אפשר לומר, איננה חוויה אל-זמנית כי אם נסיעה בזמן: בעוד אל-זמניות מאיינת את הסובייקט, נסיעה בזמן מניחה כי  ישנו נוסע.

אם לתאר נקודה זו בדרך אחרת: חוויית היופי היא חוויה תיאטרלית ולא מטמורפוזית. ייתכן שמלכת האומנויות היפות היא המוזיקה, אולם הפרדיגמה של כל חוויה אסתטית היא דווקא אומנות התיאטרון. בחוויית היפה יש מן המִשחקיוּת (acting): כמו עטיית מסכה או כמו גילום דמות. המתבונן מדמיין כי הוא דמות ברומאן. הוא מזדהה עם הרגשות שהמשורר או המלחין ביקש לעורר. אכן, גם שחקן מעולה רק מעניק את אשליה כי הוא הוא הדמות המגולמת. בסוף המחזה מסירים את המסכה. אם כן, חוויית היפה סוחפת אך לא מטביעה. היא מחבקת אך לא חונקת. כשאני חווה את היפה, אני חש חלק מהאובייקט המעורר – אולם עודני אינדיבידואל.

למרות מה ש(אולי) אפשר לחשוב, החוויה האסתטית איננה ייחודית למה שמכנים "האומנויות היפות" (les beaux-arts). היא מצויה גם בעיסוקים אינטלקטואליים: בקריאת טקסטים או בחשיפה לרעיונות. זהו גל העונג שייתכן שעולה בך כאשר אתה קורא טקסט פילוסופי. זוהי תחושת הריחוף שאולי אופפת אותך כשאתה מאזין להרצאה מעולה. אני מקדיש זמן נכבד מחיי לעיסוק האינטלקטואלי משום שמדובר בפעולה מהנה. אין אלו (רק) הידיעות שאני רוכש מקריאתי בטקסט. זוהי השפה; זהו ההומור, האירוניה. לטקסטים יפים יש ניואנס, יש קצב, יש גוון (timbre) – כמו במוזיקה. לעיתים, רק עצם המחשבה שמישהו חשב כך וכך לפני מאות שנים – או אלפי שנים – מסבה לי עונג. הנאה זו טובה כשלעצמה. גם היא איננה נובעת מאינטרס כלשהו. כמו בהנאה האסתטית משיר או מציור, כך גם אין צורך להסכים עם טקסטים פילוסופיים או היסטוריים – ואפילו לא להבינם במלואם – כדי ליהנות מהם. לדוגמה, אינני אדם דתי אבל אני נהנה לקרוא בתנ"ך. אינני מסכים עם אפלטון ועדיין אני נהנה מקריאה ב'פיידרוס' או ב'המדינה'. יותר מכך: לא-פעם ההנאה מן הרעיונות מתקיימת משום שהללו אינם ברורים, משום שהם מה שלעיתים מכנים "עמוקים". אלו טקסטים שבכל קריאה בהם – או בכל מחשבה עליהם – מתגלים רבדים נוספים.

אני חושב שלא מעט מהאנשים שבחרו (בחרו ולא אולצו משיקולים כאלו ואחרים) – ללמוד בחוגי מדעי הרוח (והוא הדין לפחות לחלק ממדעי החברה) עשו זאת לאחר חוויה אסתטית כזו. הספר שקראת, או השיחה שהקשבת לה, הם אלה שעוררו אותך לחשוב כי לימודים גבוהים בתחום זה הם המקום בשבילך (לי, חוויה מכוננת כזו הייתה הקריאה ב'הגיונות' של דקארט). לימודים גבוהים, כך סברתי ואני מאמין כי כך חשים רבים הפונים למדעי הרוח, יובילו לקריאה עמוקה יותר של טקסטים שכבר קראתי, להתבוננות נוספת באותו נושא, לחשיפה לנושאים קרובים שלא הכרתי; לעוד דברים יפים. שכן, בדומה להנאה מהאומנויות, גם ההנאה מן הרעיונות מותירה תמיד רצון ל"עוד!".

מכאן נובעת התמיהה שבה פתחתי. ניסיוני במערכת האקדמית מלמד כי המאפיין המובהק של סטודנט ממוצע במדעי הרוח הוא דווקא דחייה מחוויית היפה. אם נקבל את ההנחה שחוויית היפה היא בבסיסה טבעית, אזי הסלידה ממנה – ודאי בקרב סטודנטים ללימודים הומניים – היא בהכרח תוצאתו של אקט מלאכותי, של פעולת מכוון כלשהי. ואם כך יש לשאול: מי גורם לתחושת סלידה זו? מדוע הוא עושה זאת?

לדעתי, את התשובה לכך יש למצוא בתמריצים שיוצרת המערכת האקדמית בימינו. המערכת עצמה היא אשר מנסה לא רק להתעלם ולהדחיק את הרגש הזה אלא ממש להילחם בו. והמלחמה הזו בחוויה האסתטית היא המאפיין המרכזי של הדקונסטרוקציה של חוויית היפה.

דקונסטרוקציה של חוויית היפה

נשוב להרצאה על תמונות הסטילס של הנשים המרוקניות. אותו סטודנט לא דיבר כלל במונחים של מבעים חזותיים: לא על קומפוזיציה או אור; לא על משחקי צבע; וכל שכן שלא על "פונקטום" או על הרגש שמעורר הצילום. מבחינה זו, הדיון האקדמי באומנות הרווח כיום הוא הוכחה – "תוכחה" היא אולי מילה מתאימה יותר – שההנאה האסתטית הנובעת מאובייקט כלשהו (או עשויה הייתה לנבוע ממנו) אינה אלא אשליה שיש לנפץ; הטעיה שצריכה להיחשף. בכך אין דבר וחצי דבר עם האסתטי. רק המוסרי והפוליטי נמצאים פה. "הבט בצילום", כך מנוסח התרגיל האקדמי הגנרי, "וכתוב: מה הבעיה ]הפוליטית/מוסרית[ החבויה כאן?". במילים אחרות: "הבט בצילום ואמור מדוע אסור לי ליהנות ממנו".

מורליזם זה איננו מכוון לאובייקט מסוים – יהיה זה צילום של אישה אפריקנית או 'דמדומי האלים'. הוא רחב הרבה יותר, ועמוק ממה שחושבים בתחילה. למעשה, השיפוט והטעם כולם, כך נדמה לי, הם שעברו בשנים האחרונות טרנספורמציה ממושגים אסתטיים למושגים אתיים ופוליטיים – לא רק בלימודי ההיסטוריה של האמנות אלא בלימודים ההומניים בכלל. היופי – במקרה שבכלל משתמשים במושג זה – הפך תלוי בסטנדרטים אחרים ומִשני לַ"טוב" ולפוליטי. בהתאם לכך, משבא אובייקט יפה לתחום שיפוטנו, עלינו לוודא תחילה כי הוא הולם את המוסרי ו"נכון" מבחינה פוליטית, ורק אז אולי נהיה רשאים לכנותו "יפה". כך למעשה ניתק החינוך האקדמי את הקשר בין ההנאה מהיפה לבין שם התואר "יפה".

ניתוק זה הוא סופו של תהליך הדרגתי. זה מתחיל באותם קורסי מבוא, קורסי סקירה, שמתוך אצטלה מדעית וניטרלית כביכול מתייחסים לאובייקט כחלק מ"מושג" (אומנות הרנסנס, ניאו-קלאסיקה או אומנות רומנטית; רציונליזם, אמפיריציזם, היסטוריציזם וכדומה) הכולל רשימת מאפיינים (שסטודנטים משננים ופולטים במבחנים). במסגרת הקורסים הללו, היצירה – תהא ציור או טקסט, פילוסופי או היסטורי – איננה הנושא שיש להתרכז בו כי אם "דוגמה" לתופעה כללית כלשהי.

כך, למעשה, מרגילים המרצים את הסטודנטים להתעלם מההנאה שהם חשים כאשר הם מתבוננים באובייקטים – אם לא להדחיקהּ ממש. כאשר אדם מורגל להכניס את הרגש לסוגריים הדרך פתוחה לשלב בפני שלב רדיקלי יותר שרואה את ההנאה האסתטית לא רק כ'לא-רלוונטית' ליפה אלא גם כמנוגדת לו. זוהי כוונתי ב"דקונסטרוקציה של חוויית היפה". פירוק החוויה האסתטית איננו רק ערעור על תפיסת היפֶה הישנה. שכן אין הוא מציע חלופה לחוויה האסתטית שפורקה, אין כאן החלפת סטנדרט יופי אחד באחר, ולא מוצע כאן אובייקט אחר תחת זה שפורק. זהו פירוק – אולי מדויק יותר לומר: הרס – של החוויה האסתטית עצמה. זהו איקונוקלזם וולגרי שתפקידו לשבור ולא לייצר; עד שבימינו, כך נדמה לי, הקריטריון למציינות אקדמית הוא היכולת להתנכר לחוויה האסתטית. בימינו, הסטודנט האידיאלי למדעי הרוח הוא מי שמסוגל לנפץ ביעילוּת הנאות אסתטיות – שלו ושל אחרים. אכן – כמה אירוני! – זהו ההיפוך המושלם של המטרה שביקש הסטודנט להשיג בבואו בשערי האקדמיה.

אותם נערים ונערות הנכנסים בשערי האוניברסיטאות מתבקשים אפוא להתעורר במהירות מאידיאל הלימודים הגבוהים שמחמתו באו, ולהתיישר עם הדרישות האקדמיות. אלו, לא פעם, אינן אלא חזרה על מנטרות ושינון של משוואות דוגמטיות ופשוטות עד כאב: עירום נשי הוא הפיכת האישה לאובייקט מיני; צילום של אישה מזרחית הוא ניסיון למִשטוּר המוחלש בידי הגבר-הלבן-המערבי; וכן הלאה. כאמור, אדם נמשך באופן טבעי ליפה; רק למכוער יש "ללמוד" להימשך. לכן, כדי לרסן את הטבעי-שבאדם, מן ההכרח להעבירו תהליך אינדוקטרינציה מסוים שאליו נלווים חיזוקים חיוביים למתיישרים ("אתה אדם חושב"; "ניתוח מבריק"), וגלגולי עיניים וציונים בינוניים (אימתם הגדולה ביותר של סטודנטים בימינו) ל"מוחות עקומים". כך, הלכה למעשה, הטבעי עובר גלגול למכני ולמלאכותי.

הסטודנט שההנאה נלקחה ממנו חש מתוסכל – ובצדק. השחרור והעונג שציפה להם התגלו כאשליה. תחושת רמייה אופפת אותו. כעס ושנאה ממלאים אותו. כמו אלקטרה של אוריפידס כולו נטען רצון לנקמה. הוא תר אחר אשמים. ומיהו האשם? מי אחראי לתחושת התסכול והמרירות שחווה אדם צעיר שכל החיים לפניו? ובכן, למרבה האירוניה, לדידו של אותו סטודנט האשמים אינם התכנים האקדמיים שאליהם נחשף אך זה מכבר, אלא מי שלכאורה שיקר לו לאורך חייו הקצרים וגרם לו להאמין כי ההנאה האסתטית אפשרית! מוריו באקדמיה – אותם מדענים חברתיים, אותם מומחי רוח – משכנעים אותו (לרוב בהצלחה) כי האחראים לאשליה זו אינם הם עצמם כי אם אחרים. את תחושת המשׂטמה והלהט שהם עצמם הִנדסו, מתַעלים מומחי רוח אלה נגד "כוחות" המצויים מחוץ לכיתות (לעיתים קרובות, ולא-בכדי, אלה הם "כוחות בלתי נראים"): "הפטריארכיה", "האדם הלבן" או "הגזענות המערכתית". "הללו", מטיפים המרצים, "יצרו בקרבכם את המחשבה השקרית, את התודעה הכוזבת, כי אותה שירה, אותו ספר, אותן מחשבות – כל אותן הנאות אסתטיות לכאורה – היו אמיתיות; ומשעה שגיליתם את האמת, מחובתכם להיאבק בהם – לשבור את עצמותיהם!". הנה, כך ההנאה מהיפה דוכאה והוצבה ללימודים 'מטרה': להילחם נגד מנגנוני הכוח המדכא שיצרו את אשליית ההנאה האסתטית. לתכלית זו – וזה היה מצחיק אם זה לא היה עצוב – קוראים אותם מַרצים "הַעֲצָמה" (empowering). היש להתפלא אפוא על כי סטודנטים חמורי סבר ועומדים-הכן-להתפרץ ממלאים את מסדרונות הקמפוסים? כך לא הופכים נער לסטודנט; כך הופכים אדם צעיר לחייל בפלגת לוחמים; כך הופכים אוהבים לשונאים. מי שמחפשים סימני מיליטריזציה באקדמיה הישראלית – מוזמנים להתחיל כאן.

ברצוני להדגיש: איני מניח כי התקיים בעבר "תור זהב" כלשהו של מדעי הרוח שאליו אני, לכאורה, מבקש לחזור. ביקורת על מערכת ההשכלה הגבוהה נמתחה כבר במאה ה-19, התקופה שבה התגבש מוסד האוניברסיטה בתצורתו הנוכחית, והיא אינה שונה באופן מהותי מן הביקורת המוצגת כאן. עם זאת, לדעתי (ואף בכך ודאי אינני מקורי), במהלך חמישים השנים האחרונות התרחש שינוי לרעה במערכת ההשכלה הגבוהה. ככל שתיאוריות פילוסופיות-חברתיות מסוימות הפכו דומיננטיות במדעי הרוח, כך נדחק העיסוק ביופי לַשוליים. המעבר מביקורת ושיפוט ל"תיאוריה ספרותית"; התעצמות הקשר בין האסתטי לבין הפילוסופי; והזיהוי בין האומנות לבין תפיסות עולם שמאליות ("פרוגרסיביות") – כל אלה נהפכו לבון-טון לא רק בחוגים לספרות אלא בחוגים רבים אחרים במדעי הרוח והחברה. אלה הם זָרזים מרכזיים למה שכיניתי "הדקונסטרוקציה של חוויית היפה". כמו כן, חשוב לי להבהיר, הרס חווית היפה אינו תלוי באופייה של תפיסת העולם השלטת במסדרונות האקדמיה. מסתבר כי גם אם את מקומה המרכזי של ה"פרוגרסיביות" הייתה תופסת ה"שמרנות" (והוא הדין לכל תפיסת עולם פוליטית או מוסרית אחרת) – תופעה זו הייתה מתרחשת באותה מידה. ייתכן אומנם שנדרש איזון מבחינת תפיסות העולם של החוקרים והמרצים, אך זאת רק משום שכך עשוי לגדול נִטרוּלן ההדדי של השפעות פוליטיות ומוסריות על תוכני הלימוד.

יופי ופיתוח אופי

כאמור, חוויית היפה היא חוויה אישית. חוויית היפה היא חוויה אינטימית; משום כך, אפשר לומר כי היא חוויה של כֵּנות. בחוויה זו אין מקום לזיוף. כשאני חווה את היפה, אינני משקר. זוהי חוויה פרטית ולא ציבורית. לכן, אינני מרגיש כל צורך – או כורח – להעמיד פנים. חוויית היפה משככת את החשש הנפוץ בחיי החברה – החשש "איך אני נראה". זהו רגע של כנות. זהו רגע מהנה. לכן לא-פעם הוא מעודד את האדם לפעול בכֵנות. כבר בעת העתיקה נתפס היופי כדבר-מה שנוצר מתוך השראה ובעצמו מעורר השראה (inspiration, מלטינית: inspirare, שמשמעה "לנשום" או "לנשוף לתוך"). חוויית היופי מעוררת התלהבות. לא-בכדי בני אדם – גם אני כעת – כותבים כשבאוזניהם מתנגנת מוזיקה. חוויית היפה, אפשר לומר, היא חוויה מַפרה; לא מסרסת. היא יותר מעלה מאשר מורידה. היא משחררת; לא אוסרת. היא הרבה יותר "כן" מאשר "לא". חוויית היפה מעודדת לחשוב – ולא-פעם גם לפעול – באופן עצמאי. היא מעודדת להיות אותנטי: להיות "אני"; לפתח "אופי". היא מעודדת את מה שקוראים "אינדיבידואליות".

אינדיבידואליות היא מושג מורכב הנתון לפרשנויות שונות, אולם דומה כי המאפיין הבסיסי שלו הוא יכולת השינוי. אינדיבידואליות היא ההפך מקיפאון. היא הרצון להתפתח. היא המשיכה לזר ולא למוּכּר. ההשראה שמעוררת החוויה האסתטית – אותה "נשיפה לתוך" – מעודדת אותי לשאוף להיות מי שאני רוצה להיות. היא מפיחה בי תקווה כי השינוי אפשרי. התיאטרליוּת שבחוויה האסתטית אינה סותרת תיאור זה. להפך: המִשחקיוּת, החיקוי שבחוויה האסתטית, היא סוג של התנסות המקילה על השינוי ומעודדת אותו. ההיסחפות שבחוויה האסתטית משרטטת-ברוח דמות של "אני" אפשרי; ככל שהחוויות הללו מתרבות, כך מתרבות האפשרויות לבחור את ה"אני" שאני רוצה להיות.

ובעוד הנאה מיופי מעודדת אינדיבידואליות, השִׂנאה משטיחה אופי ומאחידה כול. הרס החוויה האסתטית הוא לדעתי אחת הסיבות המרכזיות לכך שהסטודנטים בימינו נהפכו כה דומים זה לזה. לא מן הנמנע כי אילו היינו שואלים קבוצת אנשים "פשוטים", נאמר מאה במספר, מדוע הם חושבים שאובייקט כלשהו – הבה נניח ציורו של גוגן 'נשים מטהיטי' – הוא יפה, מספר התשובות היה זהה למספר הנשאלים. לעומת זאת, דומני כי אם נשאל קבוצה של מאה מדעני-רוח צעירים מה הם חושבים על אובייקט זה, נקבל אותן ארבע-חמש תגובות כעוסות-מהונדסות.

האלטרנטיבה שמציעה האקדמיה להנאה הבלתי-אמצעית, לחוויה האסתטית האישית, היא התמזגותו של המתבונן היחיד בקבוצה; משהו מעין "אם איננו רשאים ליהנות בנפרד, לפחות נסבול יחד". הקבוצה היא רשת התמיכה לתחושת התסכול והכעס של הסטודנטים. זו מאופיינת לא-פעם באמצעות המכנה המשותף הנמוך ביותר של חבריה. אומנם אינני רשאי להיות "אני", אולם אני רשאי להיות חלק מגזע פלוני או ממין כלשהו: "אני אישה"; "אני מזרחי"; "אני ערבי"; "אני אתיופי". המשותף לכולנו הוא שאנו מדוכאים ויחד נלחמים נגד בריונים מדומיינים. קשה שלא להבחין כי המערכת האקדמית מעודדת קיבוץ מדוכדך זה. ובכן, בניגוד להצהרותיה הפומפוזיות, האקדמיה איננה מטפחת אינדיבידואליות ורבגוניות, אלא היא מרדדת אופי. במקום לטפח טבע אנושי, שהוא לעולם משתנה בין איש לרעהו, מדכאת האקדמיה את הטמפרמנט הטבעי ודוחסת אותו לתבנית ready made. לא לשחרר אלא לחנוק; לא לעורר חיוּת טבעית אלא לאלֵף ולהרתיע. זו איננה "אלמה מאטר"; זו מדיאה!

פליאה ודעת

הפרקטיקה הדסטרוקטיבית מצויה כיום כמעט בכל תחום במדעי הרוח. קשה מאוד ללמוד כיום "סתם קורס" בספרות, בהיסטוריה של הרעיונות או במדע המדינה – קורס בלי תיאוריות מתווכות כלשהן, בלי "קריאות" מגדריות או פוסט-קולוניאליסטיות. סטודנט שנהנה מקריאה בכתבי רוסו לפני שהגיע למוסד אקדמי יתקשה לעיתים קרובות להבין כיצד ה"קריאות" של הטקסט הנלמד קשורות לטקסט. לא פעם הוא מרגיש 'טיפש' שבכלל נהנה לקרוא את רוסו. עם זאת, קל לראות שההפך הוא הנכון: דווקא ההתנכרות לחוויה האסתטית היא המתמרצת את הטיפשות. כאשר דבר-מה מעורר בנו הנאה, אנו רוצים לעסוק בו ומעוניינים להבין אותו. בדיוק משום כך, השׂנָאת ההנאה היא גם עידוד של צרוּת אופקים.

אין כמעט מרצה שיוותר על ההזדמנות לקרוא בכיתה, לרוב בקול מלא פאתוס וחשיבות עצמית, את מכתבו הידוע של מקיאבלי לפרנצ'סקו וטורי, אותו תיאור של דיפלומט בפנסיה – ופילוסוף גדול בפוטנציה – היושב בספרייה ומשוחח מדי לילה עם בני העולם העתיק:

עם בוא הערב אני חוזר הביתה ונכנס לחדר העבודה; על המפתן אני פושט את בגדי היום-יום המלאים בבוץ וברפש, ולובש בגדים היאים לחצר מלך או אפיפיור. ולאחר שהעליתי עליי כסות ראויה, אני נכנס לחצרותיהם העתיקות של הקדמונים והם מקבלים שם את פניי באהדה. שם אני ניזון מאותו מזון שהוא שלי בלבד, ואשר בשבילו נולדתי. שם איני בוש לדבר איתם ולשאול על הסיבה לפעולותיהם; ואלה, באנושיותם עונים לי, ובמשך פרק זמן של ארבע שעות איני חש כלל שעמום, אני שוכח את כל הדאגות, איני חושש מהעוני, המוות אינו מבהיל אותי. אני מטמיע את עצמי בהם כל-כולי.[11]

מה מקיאוולי מתאר בקטע זה? ובכן, זהו רגע של הנאה. איזה מין הנאה היא זו? אפשר לומר כי זוהי הנאה מהשגת ידיעות; הנאה הנובעת "מלשאול על הסיבה לפעולותיהם". זוהי הנאה המתקבלת "מהולדה מתמדת ובלתי נלאית של השגת ידע", כפי שהגדיר אותהּ הובּס.[12] אכן, יש כאן תיאור של מה שקרוי "סקרנות";[13] אבל יש פה דבר נוסף. יותר מתיאור ההנאה המתקיימת לנוכח הבנת "הסיבות", היסוד הקוסם לרבים בקטע זה הוא תיאור של הנאה ממין אחר: ההנאה שמקיאוולי חש מעצם השיחה עם הקדמונים ואפילו מהציפייה לשיחה איתם. הוא נהנה מטקס ההתגנדרות לקראת השיחה, מתחושת הנינוחות וחוסר הבושה, מההיטמעות בטקסט, ממשחקו של הדמיון הנוטל חלק ברגע זה. ובכן, מה שמקיאוולי מתאר איננו רק הנאה מהשגת דעת, אלא רגע של חוויה אסתטית. ולא רק זה, מקיאוולי מתאר חוויה זו בצורה יפה. זו הסיבה לכך שהקטע הזה כה פופולרי – גם בקרב מי שאינם יודעים דבר על העולם העתיק ואפילו על מקיאוולי עצמו. אנו – חלקנו לפחות – מזדהים עם החוויה שמקיאוולי מתאר. אנו נהנים מעצם התיאור. הסיבה שבגינה אנשים כה רבים מצטטים קטע זה היא משום שהקטע עצמו, ובכן, יפה!

אינני טוען כי במה שמכונה "לימודים הומניים" אין מקום ל"ידיעה" או ל"אמת". ההפך הוא הנכון. עם זאת, ההנאה האסתטית בתחומי מדעי הרוח – וכאן אולי חבוי ההבדל בינם לבין המדעים ה"קשים" יותר – היא חלק בלתי נפרד מן העיסוק האינטלקטואלי. במדעי הרוח, בניגוד אולי לפיזיקה, אין הרבה רגעי "אאוריקה!". הסקרנות, ההנאה מהתאווה לדעת, מִשנית לא-פעם להנאה מתחושת הפליאה עצמה. "הו!" היא תגובה נפוצה יותר במדעי הרוח מאשר "למה?". אני לא קורא את כתבי שייקספיר רק כדי להפיק תובנות על אודות משמעות החיים; אינני מעיין ב'פיזיקה' של אריסטו מתוך חיפוש אחר אמיתות הטבע או הקוסמוס; אני קורא אותם גם – ולפעמים רק – משום שהם טקסטים יפים. ה"טלוס" (telos) של מדעי הרוח אינו (רק) "וריטס" (veritas).[14] בלימודים ההומניים, "היפה" מהותי לפחות כמו "האמיתי". בטקסטים רבים, היפה עוטף את הרעיון; הוא הכלי – ה"צורה" – שבו מוגשת לנו האמת. היפה מנגיש את הידיעה. יתרה מכך: במקרים רבים אחרים הידיעה אינה אלא תוצר לוואי של ההנאה האסתטית. לעיתים, הידיעה היא פשוט שלב שבו אנו חולפים בדרכנו אל היפה. למשל, כדי "לשוחח" עם קיקרו, או עם טיטוס ליוויוס, מדבר מקיאוולי את השפה שלהם. זו לא רק הלטינית. כדי "לדבר" איתם, מקיאוולי מתלבש כמותם ומתנהג כמותם. הוא מתחפש לאחד מהם; והתחפשות זו כשלעצמה מחייבת אותו לדעת לא-מעט על העולם העתיק.

בדיוק משום כך, אם נרצה לעודד סטודנטים להשיג ידיעות נוספות, הרי עידוד חוויית היפה והעצמתהּ הם מעשה הכרחי. עד כמה מודעים לכך המרצים בימינו? עד כמה הם מעודדים את תלמידיהם לחוות בעצמם רגע מקיאווליסטי שכזה, רגע אסתטי כזה? אני בספק. בפועל, הם מעודדים את הסטודנט לפעול בדיוק כך – אבל הפוך. איזה דיסוננס בין הפופולריות של הקטע הזה ובין הפרקטיקה שמתרחשת בכיתות!

הרי מהו הרי אותו ניתוח ביקורתי של יחסי כוח בתמונת סטילס? מהן אותן "קריאות" של הובס או רוסו שסטודנטים מתבקשים להשיג מתוך אותן מקראות? כל אדם בעל ניסיון, ואפילו מועט, שיבקש להבין "קריאות" אלו יגלה עד מהרה כי מדובר בטכניקה אינפנטילית למדי – ובוודאי לא בתיאוריה מורכבת. "קריאות" אלו מצריכות מנה מזערית של ידע רחב ושל השקעה. זו שטחיות ועצלנות אינטלקטואלית בתחפושת אינטליגנטית. הנה לכם כלל אצבע: כאשר תפגשו "קריאות" של טקסט, לרוב מדובר באי-קריאה של הטקסט. לפי התיאוריות הללו, כדי להבין את הובס, אינך צריך לשוחח עם הובס ולהשקיע עצמך ב'לווייתן' או ב'על האזרח'; אינך צריך לקרוא את מה שהובס כתב מתחילה ועד סוף. אינך זקוק אלא לדפדף בחיבור, לרפרף בין עמודיו ולסרוק מילות מפתח. די שתוודא כי באינדקס אין כל התייחסות לשחורים-חומים או לשירותי נכים כדי לקבוע בנחרצות שמדובר ב"ניצול" כלשהו – ואז לזכות בשבחים. אין כאן עידוד להתנסות בטקסט – אלא להתנשאות מעליו. אין כאן חוויה של מתיקות אלא של מרירות. טכניקה זו היא כה מכנית וכה פשוטה ועל כן קלה מאוד לשעתוק (אינני זוכר את מספר הפעמים שבהן סטודנטים בשיעוריי ביקשו רשות דיבור רק כדי לפתוח בגאווה במונולוג הקבוע על "חוסר הייצוג הנשי ב'לוויתן'").

ואם כך קוראים היום את הובס, מדוע שאותו סטודנט ימשיך ויקרא את ז'אן בודן או גלילאו? "הבינו את העיקרון" הוא משפט נורא שהתקבע גם במדעי הרוח: כאילו מחקר בהיסטוריה הוא מאמר במתמטיקה או כימיה; כאילו תרגיל ב"ניתוח מגדרי" יועיל למישהו להבין את מילטון או את מישל דה מוֹנְטֵן. משום שאותה טכניקה כמעט זהה מקובלת במחלקות שונות במדעי הרוח בימינו מתקבלת האשליה שגלומה בה הבנה עמוקה – לא רק של תחום הידע הספציפי שבה היא מיושמת אלא גם של תחומים רבים אחרים. לכן, כנראה, כיתה מעורבת של תלמידי בוגר במדע המדינה, היסטוריה ויחסים בינלאומיים מבינה כמעט בשבריר שנייה את "העיקרון" העומד מאחורי הרצאה בתולדות האומנות. זהו פשוט "אותו עיקרון".

מתיקוּת ואור

להרס החוויה האסתטית נודעות גם השלכות על החוש המוסרי של אותם צעירים, ולא רק על אופיים ורוחב אופקיהם. הניסיון המכוּון להדחיק את ההנאה האסתטית, ואף להשניא אותה, משפיע על התפתחותם המוסרית של הסטודנטים. אפשר שזו הסיבה לכך שמלבד העובדה שהסטודנטים כיום משכילים פחות מבעבר, הם גם פחות מוסריים – או ליתר דיוק פחות מוסריים מכפי שרובנו מבינים "מוסריות" מהי.[15]

לא-מעט מהביקורת הנשמעת כיום כלפי האקדמיה מתייחסת ל"פוסט-מודרנה", ל"ניהיליזם הערכי" שפשׂה לכאורה בקרב הסטודנטים והמרצים מסוף שנות השישים. כתבי ניטשה (או לפחות קריאה שגויה שלהם) וכתביהם של כמה פילוסופים קונטיננטליים מאמצע המאה העשרים נתפסים לעיתים קרובות כאחראים לכך. הדמות המזוהה ביותר עם הביקורת הזו היא (עדיין) אלן בלום,[16] מחברו של 'דלדולה של הרוח באמריקה'. זהו אכן ספר מבריק ועמוק – יותר ממה שאף המצדדים בטיעוניו סבורים לרוב – ובכל זאת, ביקורתו על "הרלטיביזם המוסרי" שמעודדות לכאורה האוניברסיטאות (או לפחות קריאה "שמרנית" של חלק זה בחיבורו) איננה מדויקת (או למצער פחות רלבנטית בימינו).

קשה לומר שהסטודנט בימינו הוא "רלטיביסט". דומה כי מי שפגש לאחרונה סטודנטים למדעי הרוח עשוי להסיק כי הללו אף מוסרניים בצורה קיצונית. קשה למצוא סטודנטים בני ימינו הסבורים כי הם אינם בני אדם טובים או ש"הטוב" הוא יחסי. אדרבה, נדמה כי הסטודנט הממוצע אוחז בעמדה מוצקה לגבי כמעט כל נושא: יהא זה תעשיית הבשר, יחסי מין או משבר האקלים. אם נודה על האמת, סטודנט מצוי בימינו מזכיר יותר 'פסטור' פוריטני מאשר פילוסוף צרפתי נהנתן. אם הסטודנט המצוי הוא אכן "רלטיביסט" – או אפילו "סקפטי" – ביחס למוסר, מדוע שמירה על חופש הביטוי בקמפוסים הפכה לבעיה כה גדולה? אם "הכול הולך", מדוע אין באמת גיוון בתפיסות העולם המוסריות והפוליטיות של מרצים וסטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה? כפי שמוכיחים מחקרים לא-מעטים, רובם המוחלט של המרצים בפקולטות ללימודי הרוח, באוניברסיטאות ובקולג'ים המובילים בארצות הברית (ולא אתפלא אם בעולם המערבי בכלל), מחזיקים בתפיסת עולם ערכית ופוליטית מסוימת מאוד והדבר בולט בהיצע הקורסים ובאווירה הכללית השוררת בקמפוסים.[17]

ובכן, האמת היא שהסטודנט המצוי איננו "ניהיליסט" אלא להפך: הוא "מתקן עולם", לפחות בעיני עצמו. תמיכה בצדק חברתי או דחיית פשיזם, גזענות, קולוניאליזם, שוביניזם גברי וכדומה – נובעות כולן מתוך תפיסה כלשהי של ה"נכון" וה"לא-נכון". בין אם נסכים עם עמדות אלו, בין אם לאו, מדובר בעמדות מוסריות. ייתכן גם שרוב האוכלוסייה במערב תומכת מבחינה עקרונית בעמדות הללו; כפי שטענתי לעיל, ה'דקונסטרוקציה של חוויית היפה' נעשית לא-פעם מתוך אינטרסים מוסריים. נראה אפוא כי במקום להכתיר את כלל העמדות הללו בתארים האמורפיים "רלטיביסטיים" או "פוסטמודרניסטים", ובמקום להניח כי מאחוריהם אין עומד סדר יום מוסרי, נכון יותר להכיר בקיומו של מוסר מסוים הניצב בתשתית העמדות הללו – ולשאול מה מאפיין אותו ובמה הוא שונה מהמוסר הנפוץ מחוץ לחומות האקדמיה.

התשובה, כך נראה לי, נעוצה בכך שהמוסריות האקדמית חסרה אמפתיה. יש בה חוסר 'אותנטיות', זו מוסריות נעדרת 'כנות'.

המוסר הבסיסי, לפחות זה שרובנו חונכנו על ברכיו, הוא פשוט ביסודו. זוהי עמידתי במקומו של אדם אחר. זו תחושת האמפתיה שלי עם סובייקט זר. "וְאָהַבְתָּ לְרֵעֲךָ כָּמוֹךָ" כלשון המקרא.[18] "מדוע אתה צועק?", תאמר אם לבנה הקטן הצווח ברכבת, "אילו היית מנסה להתרכז בקריאה או במחשבות, לא היית מעוניין שאדם היושב לצידך יצרח בקולי קולות". אפשר כמובן להתפלפל כאן, אולם בשביל רובנו זהו המוסר בבסיסו. מכאן אפשר לראות גם כיצד החוויה האסתטית תורמת (או יכולה לתרום) להתנהגות מוסרית. כאמור, החוויה האסתטית היא רגע שבו אנו מתבוננים ובטבעיוּת נסחפים אחר אובייקט כלשהו. בכל חוויה אסתטית קיימת "תיאטרליות", ולכן אף שהחוויה עצמה איננה מוסרית ("טובה" או "רעה") סביר כי היא תתרום להתפתחות מוסרית. כאשר אני מתבונן ברומאן או בטקסט פילוסופי, אני מעמיד עצמי בטבעיות במקומו של אדם אחר. אני נדרש לקבל את העובדה שקיימים אנשים אחרים, שונים ממני, ואני מסוגל בקלות (ביחס לאינטראקציות בחיי היומיום) להבין את נקודת מבטם על החיים. כאשר אני קורא את 'אמיל', לדוגמה, אני חושב – במובן מסוים – כמו רוסו; אני מנסה, עד כמה שאפשר, לחוּש כמו שווייצרי מנוכר בפריז של המאה ה-18. ההתנסות בחייהם של אחרים, שהחוויה האסתטית מאפשרת, מרגילה אותי לראות את נקודת המבט שלהם גם בחיים הממשיים; היא עשויה גם לגרום לי לפעול באופן מוסרי יותר. כאן טמון הקשר בין היפה לבין הטוב, בין מתיקוּת לבין אור.

אלא שאותה יכולת הזדהוּת היא חסרה לסטודנט בן ימינו. האובייקט – יהיה זה ספר פילוסופי או צילום – איננו מעורר בו אמפתיה. אובייקט זה משמש לו יותר כמו מראה שבה הוא מצפה לראות את בבואתו ואת המוּכּר לו. אין כאן באמת עידוד להזדהות, אולי דווקא להתעלמות. אכן, דרישות להכרה באחר, לצדק ולשוויון – "חיי שחורים חשובים" – נשמעות תדיר במסדרונות האקדמיה, אולם ניתן לחוש בקלות כי בעבור רבים מן הסטודנטים אלה מושגים עייפים, סיסמאות ריקות. הללו נדמות לי, לא-פעם, לאקסיומות שנלמדו בעל-פה, לפוסטולטים שהמשננים אותם אינם מבינים באמת – וליתר דיוק אינם חשים אותם.

באותה הרצאה שבמהלכה "ניתח" סטודנט את הצילומים של נשים צפון-אפריקניות מנוצלות, ניסיתי להתחכם לו ולדחוף אותו לכיוון אחר: "מדוע אתה מניח שעירום הוא בהכרח ניצול? מדוע הניצול הוא הנקודה המעניינת בצילום הזה?" שאלתי. "יש יופי בעירום נשי, לא?" הוספתי. "לא", ענה הלה במהירות של מחשב קוונטי, "הרי זה תמים לחשוב שאין כאן ניצול. זהו ניצול כמו זה שחווים השחורים באמריקה והמהגרים מהמזרח התיכון באירופה". "אוקיי", השבתי בחיוך ציני, "אני כנראה המנוצל ביותר בחדר הזה. אני בן מיעוטים יהודי. אולי אתה צריך להיות פתוח יותר לניתוח שלי?". בשלב זה קפצה ממקומה אחת מהמאזינות והשיבה: "אצלנו באוניברסיטה יש הרבה יהודים. הם בהחלט לא מיעוט באקדמיה". "באמת?" עניתי. "הם בטח מקושרים מאוד ובעלי ממון רב", ניסיתי ללחוץ על הכפתורים המתאימים. "נכון!", היא ענתה בהתלהבות מבלי להבין את האירוניה. המשכתי: "בטח יש להם אף ארוך." "אתה יודע מה?", המשיכה הסטודנטית באותה נימה נרגשת, "הם עושים היום ניתוחים וקשה לזהות אותם". "באמת?" עניתי בתמיהה. "זה נכון!" התפרץ הפרזנטור, "בעיר שבה גדלתי, הנערות היהודיות היו מקבלות ניתוח פלסטי באף כמתנה ליום הולדתן ה-16."

מבלי להתפלסף יותר מדי, מקרה זה (וזו לא הייתה הפעם הראשונה שנתקלתי בדברים מסוג זה) מלמד שעל אף העמדות הקשיחות הנשמעות נגד ניצול נשים או מהגרים, אין למצוא בהן את המוסריוּת שהיינו מצפים לה מאדם מוסרי. אדם מוסרי, במובנו השגור והפשוט, היה מזהה מיד את הסימטריה בין התיאור הסקסיסטי-לכאורה של "האישה המרוקנית" לבין התיאור הגזעני של "היהודי המצויד במזוודת כסף ולו אף ארוך". אילו היו המגיבים רגישים באמת לעוולות, אילו היו מסוגלים להזדהות עם אובייקט זולת עצמם, הם היו צריכים להזדהות עימו גם כאן. אכן, הבעיה של האקדמיה – הישראלית ובכלל – אינה גזענות ודיכוי נשים, אלג'יראים או פלסטינים. פגמיה של האקדמיה בימינו דומים למה שמתיו ארנולד כינה "פְּלשׁתָאות" (philistinism). הבעיה אינה א-מוסריות אלא דוגמטיות; פרובינציאליות. זוהי איננה הפתיחוּת כי אלא הקונבנציונליות.

בתפיסה המוסרית שמעודדים מדעי הרוח טמון דבר-מה מכני מאוד, "דיגיטלי", ועובדה זו באה לידי ביטוי במחשבתם של הסטודנטים ובהתנהגותם. אני מאמין כי בתשתית כל אלה ניצב גם הרס חוויית היפה.

גאווה במחלצות של ביטול

"החינוך הניתן בדרך כלל לצעירים מעורר בהם מנה שנייה של אהבה עצמית", כתב לה-רוֹשְׁפוּקוֹ.[19] זהו, נדמה לי, תיאור הולם גם את החינוך האקדמי בן ימינו. כי אם יש משהו שמאפיין את המוסריוּת האקדמית בימינו, מלבד הדוגמטיות וחוסר האמפתיה שהיא מעודדת, זהו האלמנט הגאוותני והכוחני שבה. אפשר גם שזוהי אחת הסיבות לכך שהרדיקליוּת האידיאולוגית נפוצה כל כך באוניברסיטאות.

ביקורת רבה נמתחת בשנים האחרונות על ההלקאה עצמית שמעודדים הלימודים ההומניים במדינות המערב וגם בישראל. ואכן, ההתרכזות בפשעי עבר שביצעו בני דורות קודמים (אם נניח שאכן ביצעו) כלפי קבוצות שונות מטמיעה בסטודנטים תחושת אשם כה עמוקה עד שהמִסכּנוּת נהפכה לסוג של אידיאל שיש להתפאר בו. ניתן לראות בהאדרת המסכנות טעם מוסרי כלשהו, אך לדעתי, הפיכת המסכּנות לערך אינה נובעת מתחושת האשמה האנושית, או מן החמלה האנושית, אלא דווקא מטבעו האמביציוזי של האדם – מן הרצון להצטיין במשהו ביחס לאחר. ראוי להדגיש כי האמביציה איננה תשוקה שלילית בהכרח. ללא רצון להתעלות על אחרים לא תיתכן כל קִדמה, כל ציוויליזציה. ובכל זאת, לא-בכדי זהו רגש שרבים כל כך לאורך ההיסטוריה חששו מפניו. באמביציה יש קנאה. האמביציה היא מקורו של חטא הגאווה בנצרות. אצל הובס, היא מקור "גאוות השווא". האמביציה היא אפוא רגש טבעי, ואפילו מועיל, אך הכרחי לאזן אותה בדרך כלשהי. אם לא כן, היא עלולה לצאת בנקל מכלל שליטה ולהוביל לדגנרציה דווקא. "אמביציה היא תשוקה כה חזקה", כתב אדמונד ברק, "עד שהיא גורמת לאנשים אומללים מאוד להתנחם בכך שהם עליונים בסבלם… במקום שבו איננו יכולים להבדיל את עצמנו במשהו חיובי, אנו מתחילים להתגאות בחולשות, בטיפשות או בפגמים ממין זה או אחר".[20]

באבחנה זו יש הרבה מן האמת. היא עשויה להסביר מדוע אדם החבר בקבוצות המדוכאות ("שחור", "אישה", "טרנסג'נדר" ובעצם מה לא) יתמסר לתפיסה ערכית שכזו, או מדוע אדם כזה ירצה להצטייר בציבור ככמה שיותר אומלל. ובכל זאת, אבחנתו של ברק אינה מסבירה מדוע אלו שאינם "בני מזל" דיים כדי להימנות על הקבוצות הללו, היינו מי שמשתייכים ל"קבוצות המדכאות", יהיו מוכנים לאמץ תפיסה ערכית מזוכיסטית כזו. מדוע גם סטודנטים "לבנים" נוקטים עמדה כה שלילית כלפי "האדם הלבן"? מדוע גברים רבים היושבים בשיעוריי מבקרים בצורה כה נחרצת את "הגבריות הרעילה"? ובכן, האמת היא שגם אצלם יש באימוץ הערכים הללו מידה לא מבוטלת של סיפוק – הנובע מגאוות שווא. חטאו הקדמון של המערב, שמרצים מטיפים אליו בכיתותיהם, בווריאציות מגוונות, אכן מעמיס תחושת אשמה ואוּמללוּת תמידית על הסטודנט "המדכא". אולם הרגשות הללו מתרסנים כשאותו סטודנט הופך למטיף לאחרים.

ייתכן שחברי אותן קבוצות, אותם סטודנטים מועצמים וכעוסים הממלאים את המסדרונות וגולשים לרחובות, חשים כי הם מכפרים במשהו על העוולות-לכאורה שקבוצת ההשתייכות שלהם ביצעה בעבר או מבצעת בהווה; אולם לדעתי מעבר ומעל לכל זה, ההטפה היא שמעניקה להם תחושת סיפוק מסוימת. בשעה שאדם מוכיח את זולתו, הוא מרגיש טוב ממנו, עליון ביחס אליו. במילים אחרות: אינני בטוח שסטודנטים אלה מסוגלים היו לקבל על עצמם תפיסה ערכית כזאת אם היכולת להטיף הייתה נלקחת מהם. זו אחת הסיבות לפחות שחדשות לבקרים אנחנו "מגלים" זכויות נרמסות שמעולם לא שמענו עליהן. כל זכות וכל חוק הם עוד כלי לומר לאחרים מה עליהם לעשות. כאשר המדוכאים והמדכאים מאחדים כוחות ומטיפים לחברה בכללותה, תחושת הסיפוק מתגברת בקרב שתי הקבוצות.

צהלות השמחה לנוכח השחתת מונומנטים ופיצוץ כנסים, "תרבות הביטול" שבימינו הופכת פופולרית, נראות בעיניי כהנאה המתקבלת מהרס יותר מאשר סיפוק הנגרם בעקבות תיקון עוולה כלשהי. גל השחתת האנדרטאות בארצות הברית לאחר מותו של ג'ורג' פלויד בקיץ 2020 לא התמקד בתומכי עבדות גרידא, ופגע גם באנדרטאות שהוקמו לכבוד מי שלחמו נגד העבדות.[21] שכן שבירת דבר-מה כשלעצמה עשויה להיות חוויה מהנה; גם היא סוג של עונג. הלוא בני אדם באים בהמוניהם לצפות גם בהוצאה-להורג. ובכן, הנאה מהרס וחורבן נובעת מתחושת העליונות שהיא מעניקה למחריב.

בניגוד גמור להנאה מיופי המתרכזת ב"אני", הנאה מהרס תלויה באנשים אחרים. ככל שאדם ריק יותר בתוכיותו, ככל שהוא מקנא בזולתו – ככל שהוא מעריך את עצמו על פי השוואה לאחרים ולא על פי מידת השינוי והשיפור האישיים שלו – כך הוא ייטה להנאה הנובעת מדריסת הזולת. הדרך להתגבר על תחושת הסבל היא לגרום למישהו אחר לסבול יותר; וככל שהסבל האישי גדול יותר, כך מידת ההרס וההשפלה נדרשת להיות גדולה יותר. יותר ממזוכיזם, יש כאן סאדיזם.

ושוב, ייתכן שקיים קשר בין גאוות השווא לבין הרס היפה שמעודדות האוניברסיטאות. הפסיכולוג פול בלום טען כי חלק אינהרנטי מן ההנאה מאומנות נטוע באמונה כי מאחורי האובייקט האומנותי קיימת כוונה,[22] דהיינו דבר-מה שאליו כיוון יוצר האובייקט. אכן, תנאי לחוויה האסתטית – ואין זה אמור רק כלפי האומנויות היפות – הוא ההנחה שלאובייקט היפה יש יוצר וכי הלה הוא לכל הפחות אנושי (ובמקרים מסוימים אפילו על-אנושי). "הנשגב הוא הד של מוח אצילי", כתב לונגינוס.[23] כאשר אני מתבונן בהנאה ב'הוואלס' (La Valse) במוזיאון רודן בפריז, או קורא בשקיקה את 'מסה על הביקורת', אני מניח שבן אדם יצר אותם: פַּסֶלת ששמה קאמי קלודל ומשורר ששמו אלכסנדר פופ. כשאני מביט בפליאה על המוֹן בּלָאן קיימת בי התחושה שמישהו (או משהו) יצר אותו. משיכות מכחול שנמרחו על קנבס בידי קוף, או מאמר שנכתב באמצעות אלגוריתם, עשויים להיות מעניינים בתור קוריוז; אולם אני (ולדעתי, גם רוב האנשים) אינני מקבל ממנו את אותו סוג הנאה העולָה בי נוכח יופייה של יצירה אנושית.

תחושת הפליאה, ההיקסמות, שמעוררת החוויה האסתטית מעוררת התפעלות מיוצרהּ. תחושה זו היא גם זו שממתנת את הגאווה הטבעית שבנו. דרך משל: תומאס קרלייל היה מבקר גדול ממני בהרבה ופרידריך שילר סופר מוכשר פי כמה. הלוואי שהייתי קרוב לשיעור קומתם. ובכל זאת, כאשר אני קורא את יצירותיהם, אני מעריץ אותם הרבה יותר מאשר מקנא. אינני מעוניין לבוא במקומם אינני מקבל סיפוק מכישלונם. הם מעוררים בי רצון לחיקוי ולא צרוּת עין. ובכן, חוויית היפה גורמת לנו להכיר בקיומם של "אנשים גדולים" – טובים מאיתנו, מוכשרים מאיתנו – ולכך אפקט מצנן וממתן. באינדיבידואליות מונחת השאיפה להתפתחות אולם כרוכה בה גם ענווה רבה.

מקוריות נטולת אמת ויופי

הסקנדל התורן במדעי הרוח והחברה הוא הצלחתה של חבורת עיתונאים לפרסם, לפני כשנתיים, מאמרי נונסנס, מאמרים מופרכים בתכלית, בכתבי עת מקצועיים עם ביקורת עמיתים.[24] גיבובי ההבלים שהצליחה אותה חבורה לפרסם קיבלו תהודה גדולה בתקשורת, אולם לא היה בכך כדי להפתיע את מי שמבלים באקדמיה את רוב זמנם. כבר שנים ברור שהשחיתות פּושׂה במדעי הרוח ולפחות בחלק ממדעי החברה. אין זה משנה איזו אוניברסיטה תבדוק – יהיו אלו אוניברסיטאות גדולות ונחשבות או קטנות ושוליות – לעולם תימצא בה חבורת פסבדו-אינטלקטואלים שידברו בלהט על כתבים שמעולם לא קראו, שילבישו במכוּון טיעון ילדותי בז'רגון מסורבל, ואשר אינם מסוגלים להבדיל בין טיעון אידיאולוגי לבין טיעון מדעי.

הסקנדל האחרון רק חשף בפני הציבור הרחב את מה שהוא בגדר סוד ידוע בקרב אקדמאים רבים: לא מעט מהנושאים והמחקרים שבהם הם מתעסקים הם למעשה חסרי ערך. מעטים הם אלו שקוראים מאמרים אלה, לא רק בציבור הרחב אלא גם בקרב חוקרים המשתייכים לכאורה לאותה דיסציפלינה. אני גם בספק אם המאמרים המעטים שמצוטטים על ידי אחרים באמת נקראו או שפשוט אוזכרו כמין איתות למבקרים כי המחברים מודעים לקיומם.

לתופעה זו סיבות רבות – חברתיות, פסיכולוגיות, פוליטיות וכלכליות – ואין כאן המקום להבהיר את כולן. עם זאת, סיבה אחת מובהקת, אינהרנטית למדעי הרוח, היא נסיקתו של מספר האקדמאים בתחום. בימינו, אינספור אקדמאים מעוניינים בקידום ומציאת עבודה אולם מספר המשרות קטן ואין ביכולת המוסדות האקדמיים לקלוט את כולם. כדי לאפשר דירוג על בסיס קריטריונים שווים, אימצו מדעי הרוח את המודל הנהוג במדעי הטבע והמתמטיקה, שעל פיו מספר המאמרים ואזכוריהם הוא הקריטריון המהותי – אם לא הבלעדי – להצלחה. Publish or perish. התחרות הקשה על משרות תִמרצה את הלימודים ההומניים להפוך למכונה. כמו עובדי מפעל טובים, החלו התלמידים והמרצים לייצר רעיונות ומאמרים כמעט לפי משקל. מלומדים נהפכו ל"חוקרים". משכילים ל"מדענים". בלטריסטים לכתבנים.

התחרות הגדולה והדרישה לפרסום – וכמה שיותר מהר – הן זרז מרכזי בהשחתת מדעי הרוח. כל מי שניסה מזלו בפרסום יודע כי הדגש המרכזי בעניין זה ניתן על חדשנות ועל מקוריות. ככל שהרעיון מקורי וחדשני יותר, כך ייטב. מובן כי מבחינה עקרונית אין כל פגם במקוריות, אלא שהעיוות המפלצתי שנעשה למושג הוא בעוכרי מדעי הרוח. מקוריות – דהיינו היכולת ליצור דבר שלא נראה בעבר – איננה צומחת מתוך עצמה ואינה טובה כשלעצמה. כדי שתהא בעלת ערך, מן ההכרח שתצא מהקשר מסוים ותהלום אותו. כך למשל, אני חושב שקל יהיה להסכים, העובדה שתיאוריה מסוימת מקורית – אין בה כדי להעיד על ערכה המדעי. במדעי הטבע רעיון צריך לעמוד למבחן ותיאוריה צריכה להיות ניתנת להפרכה. מקוריות איננה יכולה לשמש מאפיין של האמת – אף שהחתירה אליה עשויה להמריץ את החיפוש אחר אמיתות. לעיתים, המרצת יתר עלולה להוביל לתוצאה הפוכה: ליצירת שקר.

אכן, הבעייתיות שבדרישה הקשוחה לפרסום ולחדשנות מצויה בכל המדעים; ועם זאת, נדמה לי שבלימודי הרוח דרישה זו בעייתית מכיוון נוסף. כאמור, מקוריות יכולה לעודד את עיוות האמת, אך היא גם עשויה לעודד את עיוות היפה. כשם ששקר יכול להיות מקורי, כך גם המכוער יכול להיות מקורי. בהדגשת המקוריות במדעי הרוח יש משום פגם עקרוני, משום שבתחומים הללו היפה מהותי לא פחות מן האמיתי. המקוריות כשלעצמה, דבר אין לה עם האסתטי; היא איננה יותר מאשר טכניקה שכל ילד מסוגל ללמוד. שפוך מעט צבע על ה"מונה ליזה"; הכה חזק בתוף באמצע נוקטורן של שופן – וגם אתה תהיה "מקורי". האומנות נהפכה למכנית לא ביום שבו הומצאה המצלמה אלא ביום שבו המקוריות נהפכה למטרה לעצמה. מכאן ואילך נתפרדו דרכי האומנות והיפה. יותר מכך: העיוות המודרני הרואה במקורי "יפה" הוא גם מה שפתח את הדלת לעיוות הנוראי הרואה במכוער דבר יפה. כינויו של סימפול אלקטרוני של טריקת דלתות ובכי תינוקות "דבר יפה"; הקביעה שאסלה או פיסת צואה היא דוגמה ל"אומנות" – מעשים אלה אינם מעידים על טעם מעודן אלא על דגנרציה שלו. "הטעם של אומה יכול להידרדר", כתב וולטר;

חוסר מזל שכזה קורה בדרך כלל אחרי מאה שבה הושגה שלמות. מחמת החשש להיות חקיינים, יוצאים אומני האומה לדרכים לא מטוילות. הם משוטטים הרחק מהטבע [la belle nature] שקודמיהם תפסו בהצלחה. במאמציהם יש ערך, וכיוון שערך זה מסתיר את פגמיהם – הציבור, אשר מתלהב מכל דבר חדש, רץ אחריהם. אולם עד מהרה מאבד הציבור עניין, ואומנים אחרים צצים ומבקשים לרצות אותו, והללו מתרחקים מהטבע אף יותר מהראשונים. הטעם נעלם כליל, והציבור מוצא עצמו מוקף ברצף מהיר של חידושים. הוא מאבד את דרכו ושואף לשווא למאה של טעם טוב שלא תשוב. טעם טוב הופך לפיקדון שכמה בעלי רוח טובה מחזיקים למשמרת הרחק מההמון.[25]

כשם שהאומנות הידרדרה והפכה ללא-יותר ממקצוע טכני משעה שהחלה להתנתק מהדגש על מימזיס, דהיינו הדרישה לייצוג או חיקוי, כך מדעי הרוח פסעו אל תוך תהליך של דגנרציה משעה שהפסיקו להעמיד לעצמם סטנדרטים הולמים ומודלים ראויים – שאותם הם אמורים לחקות – והפכו את המקוריות לערך העליון, למעלה מן האמיתי, למעלה מן היפה.

היבט אחד של התופעה הוא סוגת מאמרי הפרשנות. הבה נודה על האמת: מדע הרוח הוא ברובו מפעל של פרשנות. על כל דייוויד יוּם אחד מצויים אלפי – אם לא עשרות אלפי – פרשני יוּם. אכן, לפרשנות יש ערך: היא יכולה לבאר טיעונים עמומים, להבליט קטעים יפים ולעודד קריאה של טקסטים מקוריים. אולם כיוון שכל כך הרבה כבר נתפרש (ושוב נתפרש) וכיוון שהפרשנים רק מתרבים – התוצאה היא בעיקר ערמות נייר.

כך אנו מוצאים אינספור מאמרים משמימים בסגנון סכולסטי, ללא חן וללא חיות, עמוסים במילות גידור ובהערות שוליים העוסקים בקוצו של יו"ד בטקסט כלשהו. מאמרים ה'מגלים' כותבים נשכחים שטוב היה אילו הוסיפו להישכח, וביוגרפיות מלאות אנקדוטות על גבול הרכילות. לא רק שערכם המדעי של המאמרים הללו קטן, אלא שלרוב אין בהם כמעט זכר לרגש ולשאֵר הרוח – כל שכן שלא ליופי – האחראים במידה רבה לעניין שנמצא במושאי המחקר מלכתחילה.

היבט נוסף, גרוע יותר, הוא סוגת מאמרי ה"קריאוֹת". לא עוד אפלטון כי אם "קריאה קווירית של 'המדינה'". לא עוד הובס כי אם "יחסי הכוח הפטריארכליים ב'לווייתן'". הכול גדוש ז'רגון מאיים ויומרנות אין-קץ המנסים להרשים ולעורר השתאוּת, ובפועל מבליטים את שיעור הקומה הזעיר של הטקסט ושל מחברו. מושאי המחקר בטקסטים הללו כה רחקו מן העין עד שכבר לא ניתן לזהותם – לא בשכל ולא בחוש.

המקוריות היא הדלק במנועי הרדיקליות האינטלקטואלית, וייתכן שזוהי אחת הסיבות שבעטיין נהפך המחקר במדעי הרוח למוסרני ופוליטי כל כך. כאשר מערכת מעודדת מקוריות באופן קיצוני, היא למעשה מזמינה פנימה את המוסרי והפוליטי. הללו הם דרך נוספת להתבלט. זהו שיא הידרדרותם של מדעי הרוח. "פילוסופים" ו"תיאורטיקנים" – שלא פעם הכתירו את עצמם ככאלה – מייצרים "מחקרים" שמלבד חוסר המדעיות שבהם, הם כּעוּרים ממש. הדוגמה המובהקת ביותר לתופעה זו היא מדעי המגדר והגזע למיניהם שקיבלו לגיטימציה בשנים האחרונות. מדובר בכתבי עת עמוסים תיאוריות ואידיאולוגיות מנותקות וצחיחות; אלה מאמרים שתכליתם לשלהב את רוח הקורא ולגרום לו לכעוס על העולם. בעבורם, מדובר בעניין להתגאות בו. המכוער הפך "יפה".

כשם שבעבור רבים קשקוש של ילד בן שנתיים וציור "חשוב" של ג'קסון פולוק מעלים תחושת אפתיות דומה; כשם שאפילו אומנים אינם מסוגלים להבהיר מה הופך סחבה ודלי למיצג אומנותי (מלבד העובדה שהוא מוצג במוזיאון) – כך מתמעטים אלה המסוגלים להבחין בין מאמר אקדמי בעל ערך לבין שטות גמורה. אלו אינם מגלי אמיתות או חושפי יופי: מומחי הרוח בימינו הם יצרנים של "נונסנס מקורי".

על מאמרי נונסנס עוד אפשר לסלוח; בכל זאת, בני אדם צריכים להתפרנס ממשהו. אולם השחתת ההוראה בידי אנשי הרוח הללו היא מעשה שלא ייסלח. כאשר אותם אקדמאים נכנסים לכיתותיהם ומבזבזים שעות רבות מזמנם של הסטודנטים על העברת ידע חסר ערך וחסר יופי, מדובר בחטא של ממש. שיעורים שלמים הנושאים את הכותרת "מבוא ל-" מבוזבזים על טקסטים שוליים ועל הטפות מוסרניות. הללו לא רק משחיתים את הכתיבה אלא גם מנציחים את העוול: הם מחנכים את הסטודנטים לראות בפרקטיקה זו אידיאל שראוי לשכפל. כמובן, לשכפל במקוריות!

"מדוע הם עושים זאת?", קשה לי להפסיק לתמוה. אם נניח כי הם יודעים את האמת, כי הם מכירים חוויה סטודנטיאלית אחרת, מדוע הם עושים זאת לאחרים? ובכן, אדם לא-פעם כועס על מישהו שמביע את מה שהוא עצמו מנסה להדחיק. כשמדיאה גילתה שיאסון מתכוון לזנוח אותה למען אישה אחרת, היא לא בחרה להתאבד (כמו ורתר של גתה) אלא דווקא לרצוח את ילדיה. כשחרב עליה עולמה, היא בחרה להקדיש את קיומה להחרבת עולמם של אחרים. מאידאל של אהבה, של תשוקה לזרות, הפכה מדיאה לסמל לקנאה ונקמנות.

ובכן, אולי משום שהנאה זו היא כה בסיסית ואותם מרצים בעצמם חוו אותה; אולי משום שמוֹרים אלה יודעים כי הם עצמם מדחיקים דבר-מה כדי לפתח קריירה אקדמית – אולי משום כך, דרכם להתמודד עם ההדחקה ועם הסבל שנגרם בעטיה היא להרוס את מה שמזכיר להם חוויה קמאית זו? אולי.

עצות לסטודנט המתחיל

אין בידי פתרון אמיתי לבעיה זו, שהיא בעיניי מערכתית ועמוקה. ייתכן ששנים רבות יחלפו עד שמשהו ישתנה בעניין זה – אם ישתנה. עם זאת, יש לי כמה המלצות לאדם צעיר המתכנן את לימודיו בתחום הקשור למדעי הרוח.

• סמוך על יכולתך לזהות דברים יפים. מטרתך בלימודיך צריכה להיות טיפוח יכולת זו. אם אתה מרגיש כי יכולת זו אינה משתפרת, או, גרוע מכך, מידרדרת – אתה ניצב בפני בעיה. האויב שמפניו צריך אתה להישמר הוא האדישות, ויותר מכך – השנאה.
• קרא ספרים. יותר מכך: קרא אותם מתחילה ועד סוף.
• הימנע ממִקראות ומסיכומים. רובן המוחלט של היצירות הגדולות צריכות להיקרא בכללותן. כשם שלא תקבל הרבה מהקשבה לאקורדי הפתיחה והסיום של יצירה מוזיקלית, כך גם ביצירות מופת כתובות: החוויה מתקבלת ממכלול היצירה. אפשר שחלקים ממנה או סיכומים שלה מעניקים אשליית קריאה, אולם הללו אינם מספקים את מלוא החוויה.
• קרא ספרים קנוניים. אין המלצת קריאה טובה יותר מאשר חותמת הזמן. אכן, לא כל הכתבים שנחשבים גדולים הם אכן כאלה, אולם רבים הסיכויים שאלו אכן טקסטים חשובים יותר. עבודות גדולות מצוטטות שוב ושוב – לעיתים קרובות שלא במישרין – בעבודות אחרות. לכן, קריאתם של טקסטים קנוניים תעצים את החוויה שתפיק מקריאת טקסטים אחרים.
• עשה לך כלל: על כל טקסט בן זמננו, קרא שניים שנכתבו לפני מאתיים שנים לפחות. עד מהרה תיווכח לדעת שהרבה מן הרעיונות המקוריים נכתבו לפני מאות שנים ואף אלפים.
• קנה ספרים. אם יש משהו שהוצאה כספית עליו היא מעשה מוצדק – הרי זה קניית ספר. הַשאר למרצים את רגשות האשם על כריתת יערות והחור באוזון. טביעת רגלפחמנית מִטיסות לכנסים ומפרסום ז'ורנלים גדולה בהרבה מזו שמחוללת קניית ספר.
• ספר ביד עדיף על שניים במחשב. צור ספרייה פיזית. היא תוכל להמשיך איתך עד סוף ימיך. ספרים שלא נקראו יכולים לקרוץ אליך פתאום מהמדף, אחרי שנים רבות, בעוד קבצים המצויים במחשב נוטים להיעלם. בספרים הממתינים על המדף וטרם התפנית לקוראם, הקפד לפחות לדפדף. עוד תתפלא כמה מגלים רק על ידי העברת דפים. רפרוף אינו משתווה לקריאה, אולם הוא עדיף לאין שיעור על פני הפיכת ספר לרהיט.
• במהלך הקריאה, במקום לשאול "מה הבעיה?" שאל "מדוע הדבר מצא חן בעיניי?". היכולת לבקר פשוטה ומכנית הרבה יותר מהיכולת להזדהות. קל להסיק מדוע דבר-מה שונה ממני; קשה יותר לתפוס מדוע הוא דומה לי.
• קיימים סיכויים רבים שתהיה מוכרח להירשם לקורסים גרועים. התייחס אליהם כהכרח שיש לעבור. את רוב זמנך הקדש לעניינך. לשיפור עצמך. הציון והתעודה הם – לעיתים קרובות – רק תירוץ שתכליתו להבהיר לאלו שלא מבינים כי "עשית משהו" במהלך לימודיך.
• ציונים אינם משקפים בהכרח אינטליגנציה או כישרון. פגשתי מצטיינים רביםשהיו קונפורמיסטים להחריד. הכרתי אנשים משוחררים ומבריקים, בעלי ציונים בינוניים.
• למד שפות: לפחות שפה מודרנית אחת מלבד אנגלית; ואם אפשר, – שפה עתיקה נוספת על העברית. תרגומים יכולים להיות טובים, אולם הם לעולם לא ימסרו את חוויית הקריאה בשפת המקור. לשם לימוד שפות שווה להאריך את הלימודים בשנה.
• פתח את עצמך לתחומי דעת שאינך מכיר. החלוקה לתחומי דעת אקדמיים נבדלים היא תופעה מודרנית, ואילו אליבא דאמת ישנו קשר בין פיזיקה, פסיכולוגיה ואתיקה. לא-בכדי רוב ההוגים הגדולים לאורך ההיסטוריה היו בעלי הבנה כלשהי (לפחות) בכל אחד מן התחומים הללו.
• היחשף לאומנויות היפות. רומאן, ספר שירה או קונצרט לעולם אינם בזבוז זמן. בזבוז זמן הוא הקדשת תקופת הלימודים המוגבלת שיש לך למחאות כועסות במקום להנאות.
• אם אינך רוצה להיות פוליטיקאי בעתיד, התרחק מאגודות ותאים למיניהם.
• התרחק – כמו מאש – ממרצים אידיאולוגיים ומקורסים אידיאולוגים.
• אל תזלזל במרצים לא אהודים. לעיתים, הסיבה לכך היא שהם עמוקים יותר מאחרים.
• לא-פעם, האווירה בקמפוס מדכאת את המחשבה. אם צריך – ארגן קבוצת קריאה. אם הדבר מחייב – הפוך אותה לסודית. דברו שם על הכול.
• אל תיבהל מאי-היכרות עם ספרים, שמות ומושגים. רשום אותם לעצמך, וקרא עליהם או אותם. מדי פעם גם תגלה שאותו ספר או מושג הוא פשוט להפליא; לעיתים אף טיפשי.
• אל תיבהל מדברנים גדולים ו"זורקי שמות". מניסיוני, ברוב המקרים אין זו אלא טקטיקת הרתעה. זו הבהלה שלך המעניקה לדברנים אלו תחושה טובה.
• אל תנהה אחרי מבקרים ופרשנים. גם הם טועים. עם זאת, יש ערך מסוים בקריאת טקסטים מִשניים. אם נתונה בידך הבחירה, העדף טקסטים ישנים על פני חדשים, ועתיקים על פני מודרניים.
• שוחח עם אנשים גדולים. שיחות עם קטנים ממך ישאירו אותך דורך במקום (במקרה הטוב). "חייב אדם נבון", כתב מקיאוולי, "להיכנס תמיד לדרכים שאותן סללו אנשים דגולים ולחקות את אלה שהצטיינו הצטיינות יתרה; כך שאם מידתו הטובה אינה מגיעה כדי כך, למצער תדיף משהו מאותו ניחוח".[26]
• כתיבה היא תוצר של קריאה. ללא קריאה מרובה, לא יכולה להיווצר כתיבה טובה. לרוב, הדחף לכתוב יעלה בך בטבעיות אחרי הקריאה.
• אל תחפש מקוריות וסגנון אישי. תן להם למצוא אותך. המקוריות תגיע בטבעיות בשעה שתמלא את ראשך ברעיונותיהם של אחרים. באחת מכיתות האמן שלו אמר מישל פטרוצ'יאני, פסנתרן הג'אז הענק, לאחד הנגנים הצעירים: "דבר חשוב מאוד שאני רוצה לומר הוא שאסור לנסות ליצר סגנון אישי. אנו צריכים לנסות לנגן כמו האנשים שאנו אוהבים. אני מעריץ את ביל אוונס ומנסה, ככל יכולתי, לנגן כמותו… אני מנסה לנגן כמו האנשים שאני אוהב ולחקות אותם עד כמה שאני יכול. עם הגיל, עם ההרגל, עם 'כוח הדברים', אנחנו מפתחים את הפרסונליות שלנו".[27]
• למד לשתוק. חכה לדברים שידברו אליך. "דיון" בכיתה הוא לא-פעם כינוי מכובס לפטפוטים מיותרים. אוכל לגלות סוד מבפנים: למרצים רבים, דיון הוא דרך להימנע מלהתכונן להרצאות. דע לך: במדעי הרוח, ובכלל, את הדברים המשמעותיים ביותר תלמד לבד – לא ביחד.

יואל מִטְרָנִי הוא מוסמך האוניברסיטה העברית ודוקטורנט במכון למדע המדינה בפריז (סיינס פו), המלמד בַּמכון קורסים בהיסטוריה של הרעיונות, בפילוסופיה פוליטית ובשיטות מחקר – לתלמידי בוגר ומוסמך. הכותב מודה ללורה בורג'ל וערן מטרני על הערותיהם.

המאמר מוקדש לגליה אוזדוגן ז"ל

בתגובה למאמר זה נכתבו תגובות אשר פורסמו בגיליון העוקב:

תמונה ראשית: פול סזאן, הר סן-ויקטואר, 1904, באדיבות ויקישיתוף cc0.0

[1] אינני טוען כי אלה הם המאפיינים הבלעדיים של חוויית היפה; אדרבה, בהחלט ייתכנו מאפיינים נוספים. עם זאת, אני כן מאמין אלה הם מאפייניה העיקריים. כמו כן, אשאיר בצד לפי שעה את השאלה (העמוקה והמעניינת לכשעצמה) אם קיימים מאפיינים ברורים ומובחנים ההופכים אובייקט פלוני ליפה. לענייננו, אובייקט יפה הוא אובייקט המעורר את חוויית היפה. את החוויה הזו אני מנסה לתאר.

[2] צדקו אלה שטענו כי ההנאה והסבל הם מושגים המוציאים זה את זה (הובס וברק לדוגמה). לא תיתכן "הנאה מסבל". סבל הוא דבר נסבל כל עוד הוא זמני. סבל עשוי להעצים את ההנאה שתבוא אחריו, אולם כשלעצמו אין הוא הנאה. הדוגמה שהעסיקה בהיבט זה רבים לאורך ההיסטוריה היא ההנאה שבצפייה בטרגדיה.

[3] ראוJoseph Addison and Richard Steele, The Spectator, New York: D. Appleton & Company, 1879, pp. 411–421.

[4] אין ספק שהחוויה האסתטית מחייבת פעילות חושית (ראייה, שמיעה מישוש וכו'), אולם היא איננה זהה עם החוש.

[5] השימוש במונח "טעם" (taste) נפוץ בהקשר זה מהמאה ה-18.

[6] אלכסנדר באומגרטן הוא ההוגה המודרני הידוע ביותר שקישר בין אסתטיקה, טעם ויופי, אולם משמעותה של המילה "אסתטיקה" בעבורו איננה זהה למשמעות המקובלת כיום. באומגרטן שמר למעשה על הרבה מן המשמעות של השורש היווני של המילה – αἰσθητικός; aisthetikos – ובעבורו היה זה מדע הידיעה שמקורה בחושים.

[7] עמנואל קאנט, ביקורת כוח השיפוט, מגרמנית: שמואל הוגו ברגמן ונתן רוטנשטרייך, ירושלים: מוסד ביאליק, תשכ"ט, עמ' 43.

[8] ראו צילום הפסל באתר מוזיאון הוותיקן: http://www.museivaticani.va/content/museivaticani/en/collezioni/musei/museo-pio-clementino/Cortile-Ottagono/laocoonte.html.

[9] תומאס מאן, "מוות בוונציה", בתוך מאן, מוות בוונציה וסיפורים אחרים, מגרמנית: נילי מירסקי, ירושלים: הקיבוץ המאוחד, תשמ"ח, עמ' 53.

[10] ארתור שופנהאואר הציע תפיסה מסוימת שכזו בספרו העולם כרצון וכדימוי (מגרמנית: יוסף האובן [נבו], תל-אביב: ירון גולן, תשס"ג-תשס"ד), בעיקר בכרך הראשון, ובייחוד בספר 3 של כרך זה.

[11] ניקולו מקיאוולי, הנסיך, מאיטלקית: מרים שוסטרמן-פדובאנו, ירושלים: שלם, 2003, עמ' 133–134 (נספח ח).

[12] תומאס הובס, לויתן, מאנגלית: אהרן אמיר, ירושלים: שלם, 2009, עמ' 42.

[13] הידיעה, אם חושבים על כך, איננה מהנה לכשעצמה. כשאני יודע משהו, הוא במהרה – אם לא באופן מיידי – הופך ברור מאליו, בנאלי. הידיעה לכשעצמה היא "משעממת". הרגע שבו אני למד כי המהפכה הצרפתית החלה ב-1789, או מבין את טיעונו של קיקרו בספר הראשון של 'על החובות', הוא הרגע שבו למעשה מסתיימת ההנאה.

[14] הפסיכולוג החברתי ג'ונתן היידט טען שתכליתה של האקדמיה נעה מחיפוש אחר אמת לשינוי חברתי ("צדק חברתי"). לדעתו, "אמת" ו"שינוי חברתי" הם תכליות ("טלוסים") מתנגשות, הבאות לרוב זו על חשבון רעוּתה. לדבריו, בתהליך הדרגתי מתקדמת האקדמיה האמריקנית (בעיקר מדעי החברה הרוח בה) להומוגניות אידיאולוגית של מרצים. המאבק למען ערכים המזוהים עם השמאל הפרוגרסיבי ("צדק חברתי") נהפך למעשה למטרתם של מוסדות רבים להשכלה גבוהה. אכן, כיוון שהתכלית היחידה שצריכה לעמוד לנגד עיני האקדמיה היא חיפוש אמת, מדובר לדעתו בתהליך שלילי שיש לצאת חוצץ נגדו בדרכים שונות. טיעונו של היידט משכנע ומגובה בעובדות רבות; ובצדק אפוא קיבל חשיפה נרחבת ורבים צידדו בדבריו. עם זאת, לדעתי הוא מחמיץ דבר-מה. אכן, ישנה בעיה בתפיסת הלימודים ההומניים כתחומים שמטרתם (או מהותם) היא שינוי חברתי, "צדק חברתי" או "צדק" בכלל. מאידך גיסא, קשה לומר שכל הלימודים ההומניים עוסקים (או צריכים לעסוק) ב"אמת" לבדה. "אמת" יכולה אולי להיות המטרה הבלעדית של הלימודים והמחקר במדעי החיים, במדעים המדויקים ובתחומים מסוימים במדעי החברה. עם זאת, בכל הנוגע למדעי הרוח – "אמת" איננה התכלית היחידה. ראו Jonathan Haidt and Greg Lukianoff, The Coddling of the American Mind: How Good Intentions and Bad Ideas Are Setting Up a Generation for Failure, New York: Penguin UK, 2018, Ch. 13.

[15] הררי ספרים וחיבורים, מאפלטון ועד ימינו, נכתבו על הקשר שבין מוסר לאומנות. מחקרים פסיכולוגיים בני זמננו לא הצליחו להוכיח קשר שכזה (לפחות לא קשר ארוך טווח) אך ישנם פסיכולוגים – כגון אלן ווינר – הסבורים כי הוא קיים. אני מאמין בקיומו של קשר כזה. ראו Ellen Winner, How Art Works: A Psychological Exploration, New York: Oxford University press, 2019, p. 201.

[16] אלן בלום, דלדולה של הרוח באמריקה, מאנגלית: בת-שבע שפירא, תל-אביב: עם עובד, 1989 (בעיקר חלק 2).

[17] Haidt and Lukianoff, The Coddling, pp. 109–114.

[18] ויקרא י"ט, יח.

[19] François La Rochefoucauld, Maximes, Le Livre de poche/Classiques, 1991, p.123. במקור: "L'éducation que l'on donne d'ordinaire aux jeunes gens est un second amour-propre qu'on leur inspire". התרגומים במאמר זה נעשו בידי מחברו אם אין מצוין אחרת.

[20] Edmund Burke, A Philosophical Enquiry into the Sublime and Beautiful, London: Penguin UK, 1998, p. 96.

[21] ראו דוגמאות מהעיתונות: David Closson, "'Cancel Culture' and the Historical Illiteracy That Fuels It", RealClear Politics, 21.7.2020; נטע בר, "מסע החורבן של מפגיני השמאל בארה"ב מספק רגעים מביכים", ישראל היום, 12.6.2020; A Alexandre Devecchio, "Annulation d’une conférence sur Napoléon: l’incompréhension de Thierry Lentz", FigaroVox, 3.6.2020.

[22] Paul Bloom, How Pleasure Works: The New Science of Why We Like What We Like, Random House, 2010.

[23] Longinus, “On The Sublime, in”: Penelope Murray and T. Dorsch (eds.) Classical literary criticism. (Penguin, 2000), p. 122.

[24]James A. Lindsay et al., "Academic Grievance Studies and The Corruption of Scholarship", Areo Magazine, 2.10.2018.

[25] מתוך מאמרו "טעם" (goût) באנציקלופדיה (Encyclopédie). גישה אלקטרונית לטקסט מצויה בקישור

http://obvil.sorbonne-universite.site/corpus/critique/voltaire_encyclopedie#Gout_Voltaire.

[26] מקיאוולי, הנסיך, עמ' 26 (פרק ו).

[27] ניתן לצפות בקטע זה בקישור http://www.youtube.com/watch?v=vxeOQubKv-8.