המלכודת החינוכית של פוליטיקת הזהויות

למרות מניעים נאצלים של שוויון, פוליטיקת הזהויות מרעילה את המעשה החינוכי ופוגעת בראש ובראשונה במי שהיא מבקשת להגן עליו. אמריקה כבר שם; אנחנו בדרך

לכיתה ז' באחת מחטיבות הביניים בארץ נכנסה מורה מחליפה, והתלמידים והתלמידות הורשו להתנהל ב"זמן חופשי" בתוך הכיתה. לקראת סוף השיעור, החלו שני תלמידים להתקוטט זה עם זה בדרך משחק. התלמיד אשר גבר על חברו היה כהה עור ואילו השני בהיר עור. תלמידים נוספים החלו להתקהל סביבם. המורה המחליפה החלה להיבהל מהמצב וניסתה להפריד בין הניצים. התלמידים אכן פסקו ממריבתם, נשמעו מעט צחקוקים וכולם יצאו להפסקה המיוחלת.

לא חלפה יממה והמורה קיבלה שיחת טלפון חשובה. על הקו, יועצת בית הספר: "אשמח שניפגש. הבנתי מכמה תלמידים שנהגת כלפי אחד מהם בגזענות". המורה המחליפה נדהמה אך גוללה באוזני היועצת את סיפור המעשה – באומרה כי כחלק מהניסיון להרגעת הרוחות היא פנתה בבדיחות הדעת לתלמיד כהה העור: "כנראה בשביל החבר שלך, העניין מתחיל להיות רציני; שים לב – הוא מתחיל להאדים". לאחר מכן פנתה בקריצה לאותו תלמיד ואמרה: "הוא איננו חסין כמוך – שלחייךָ השחומות לא מסגירות מתי אתה מתאמץ מדי". המורה מיהרה והביעה נכונוּת להתנצל בפני התלמיד הנפגע אך היועצת עצרה אותה לפתע מדיבורה ושאלה: "רגע, רגע, האם כינית אותו 'שחום' או 'שחור'?".

למרבה מזלה של המורה, תשובתה הניחה את דעת היועצת. המילה הבעייתית "שחור" לא נאמרה ועל כן ניתן היה לפטור את המקרה כאי-הבנה ולהמשיך הלאה. מקרה פרוזאי זה, שאליו נחשפתי כחלק מעיסוקי המקצועי כמנהלת תחום חינוך מיני ורגשי במסגרות חינוכיות-קהילתיות, עורר את תשומת ליבי. מדוע יועצת חינוכית, אשר קורסת לרוב תחת נטל עבודתה, מיהרה לצלצל – באופן חריג למדי – למורה מחליפה כדי לטפל ב"אירוע" ממין זה?

לכאורה אין מדובר במקרה דרמטי; אלא שמי שעוקב אחר התהליכים החינוכיים המתחוללים בארה"ב בעשור האחרון – ואחר "עלייתם" ארצה – אינו יכול להישאר שווה נפש נוכח מקרה שכזה. בתגובתה של היועצת יש כדי להדליק נורת אזהרה.

במאמר זה אבקש לטעון כי מגמה חינוכית שפשתה בארה"ב – הנשענת על פרקטיקות של פוליטיקת הזהויות – קונה לאחרונה שביתה גם בארץ. בעמודים הבאים אבקש לבחון כיצד פרקטיקות אלו באות לידי ביטוי בשדה החינוכי ולעמוד על השלכותיהן הבעייתיות במערכת החינוך האמריקנית. בהמשך, אעסוק באופן שבו גישות אלו עלולות להיות מאומצות בישראל וכיצד ניתן לראות את השפעתן על המקרה המתואר בפתיחה. לבסוף אציע גישה חינוכית שיש לחזק ולהעמיד כחלופה ראויה.

פוליטיקת הזהויות במערכת החינוך בארצות הברית

פוליטיקת הזהויות (Identity Politics) מבוססת על תיאוריות מרקסיסטיות הגורסות כי החברה מושתתת על קבוצות זהות שונות שביניהן מתקיימים אי-שוויון, חלוקה מעמדית ויחסי כוח. גישה זו שמה לה למטרה לשחרר זהויות מדיכוי מעמדי – ולשם כך היא מתעלמת במידה רבה מן היחיד וחֵירותו ומעמידה במרכז את שייכותו לקבוצה המדוכאת. אותם פרמטרים בחיי האדם שאינם נתונים לשליטתו הופכים לעיקר והיחס אליו נקבע אך ורק על פיהם. תפיסה זו גורסת כי זהותו של כל פרט איננה עוד שייכוּת לקבוצה פלונית בתוך חברה אנושית, הטרוגנית, משותפת והרמונית, כי אם הגדרה פוליטית שמטרתה לעצב את החברה על פי אַמּוֹת מידה דַכּאניות.

החלוקה המעמדית המובילה בפוליטיקת הזהויות מבוססת על גזע: "לבנים" משתייכים באופן קטגורי למעמד המדכא, ואילו "שחורים" ומיעוטים אחרים לצד המדוכא. יהודים, אגב, משתייכים לרוב למעמד המדכא שכן הם נתפסים כ"לבנים".

בהקשר החינוכי, גישה חינוכית של פוליטיקת הזהויות מציבה את הזהות הגזעית והמגדרית כתשתית הערכית של כל אדם וילד – גם שלא בידיעתו. מטרתה היא להציף עובדה זו אל פני השטח וכך להתמודד איתה כראוי עד להופעת שינוי חברתי בדרך לצדק המיוחל.

בארה"ב, ספרי ילדים ברוח זו מוצגים במדפי ספריות בתי הספר הציבוריים ומשמשים אף כקריאת החובה, הכוללת תרגילים ושיעורי בית.[i] לפי ד"ר אילנה ירון-פישביין, עובדת סוציאלית ויו"ר תנועת ההורים No Left Turn in Education, ספריות אלו (המכונות "ספריות גיוון") נמצאות בהיקף רחב והן נגישות לתלמידים ברחבי ארה"ב: בוושינגטון, בווירג'יניה, במישיגן, בניו-ג'רזי, בפלורידה, ברוד-איילנד ובטקסס.[ii]

הגם שלהעלאת המודעות ולמידה על אודות גזענות על בסיס צבע עור ישנה חשיבות, נראה שספרי הילדים הרחיקו לכת מעט בנידון. ספר קריאת חובה הנכלל ב"ספריות הגיוון", הנושא את השם "לא הקטע שלי: ספר על לַבְנוּת" (Not My Idea: A Book About Whiteness), טוען למשל כי לבנים המצייתים למשטרה או המסרבים לצפות בחדשות שותפים לגזענות כלפי שחורים.

ספר ילדים נוסף ושמו "ספר ילדים על גזענות" (A Kids Book about Racism) מסביר כי גזענות כלפי שחורים מתרחשת בכל עת, באופן גלוי אך גם באופן סמוי ו"כמעט בלתי נראה". בתור דוגמאות ל"כמעט בלתי נראה", מציין מחבר הספר את "המבט", "התגובה" ו"המחשבה" כביטויים של גזענות. כמובן, אלה ביטויים הניתנים לפרשנות סובייקטיבית.

פוליטיקת הזהויות מתקשרת בעיקר לנושאים של גזע ומעמד אולם בשיח האמריקני היא גויסה בשנים האחרונות גם לעניינים של מגדר ומיניות. כיוון שקלף הג'וקר של קידום סדר יום הוא הפיכתךָ ל"קורבן", פוליטיקת הזהויות גויסה לקידומן של זהויות מיניות קוויריות שהן תמיד נחלתו של מיעוט – וממילא של מיעוט מדוכא. תחת כותרת זו, בתי ספר ציבוריים רבים בארצות הברית מקדמים בפועל, לחרדתם של הורים רבים, טיפוח של טרנסג'נדריות או זהויות מיניות משתנות.

בהתאם, תוכניות לימוד הפועלות תחת מטריית מושגים ומילות קוד, כגון Cultural Proficiency (מיומנות תרבותית) ו-DEI, ראשי תיבות של Diversity, Equity and Inclusion (גיוון, שוויון והכללה) – תוכניות אשר קידמו בתחילה רעיונות הומניסטיים דוגמת סובלנות, קבלת השונה ורגישות לזולת – מתמקדות כיום פעמים רבות בהעברת תכנים על אודות מין ומגדר לגילי יסודי.

ד"ר ג'יימס לינדזי, ממחברי הספר 'תיאוריות ציניות', מתאר את המניע למגמות אלו:

בארה"ב הדבר הובא לתוך מערכת החינוך במסגרת הטענה כי קיים מיעוט שאינו מבין את המגדר שלו או המין שלו. לכן יש להנחיל חומר אשר יאפשר למיעוט להבין את עצמו, וכן יאפשר לאחרים להבין אותו, לקבל אותו ולהביע סובלנות כלפיו.[iii]

בגני ילדים במדינות שונות בארה"ב נפוצים ספרי קריאה המעודדים שינויי מין בילדים וכן מוזמנים טרנסג'נדרים להציג "שעת סיפור".[iv] אך מה שהחל כחינוך לסובלנות הפך לעיתים להנחלת תכנים אשר מתארים מיניות ארוטית לא מבוקרת ולא מותאמת-גיל. "ספריות גיוון" מציעות ספרי קריאה לילדים ונוער הכוללים תיאורים מפורשים (מילוליים ולעיתים אף גרפיים) של יחסי מין בתצורות שונות,[v] ואף סצנות מין פדופיליות.[vi]

תוכניות הלימודים של מקצועות חובה כלליים נוטלות חלק בגישה זו. במקרים בולטים שתוארו על ידי פעילים שמרנים, חוברות במתמטיקה נוסחו כך שלשאלות היה הקשר גזעי או מיני; ספרות פורנוגרפית נלמדה בשיעורי ספרות[vii] ובשיעורי מדעים הלמידה על בעלי החיים התמקדה במיוחד בבעלי חיים דו-מיניים (הֶרמאפרודיטיים).[viii]

סולידריות ואחריות? לא בבית ספרנו

התפיסה המחלקת את המרחב ל"מדכא" ו"מדוכא" מובילה למדידה של הפרט ושיפוט שלו על פי הזהות הקבוצתית שאליה הוא משתייך – בעוד לאופיו האישי או מעשיו אין כל השפעה. כך מתבטלת מאליה התפיסה החינוכית-ערכית הבסיסית שלפיה כל אדם הוא בעל יכולת בחירה בין טוב ורע וראוי שיימדד על פי מעשיו.

הפגנות ה-BLM שהתרחשו בשנת 2020, כחלק מהמחאה על מותו של ג'ורג' פלויד, הטמיעו בציבור את המושג "גזענות מערכתית",[ix] שמשמעו כי כלל הפרטים השייכים לקבוצת הזהות "לבנים" אשמים בגזענות. האשמה שרירה וקיימת אף אם הללו מתנגדים לגזענות – וזאת רק משום שהם בעלי יתרון מעצם היותם לבנים הנהנים מהיתרונות שהמערכת מספקת בעבורם.[x]

מדיניות זו חדרה במידה רבה גם למערכת החינוך האמריקנית. אנדרו פילאט הציע להחליף את פרשנות ראשי התיבות של DEI (Diversity, Equity and Inclusion) לניסוח הבא: Destructively Embracing (group) Identity – כלומר אימוץ זהות (קבוצתית) הרסני.[xi] לטענתו, המרכיבים המקוריים של DEI יצרו תנועה הרואה את הפרט על פי זהותו הקבוצתית ולא האישית. באופן זה נפגעים כל הפרטים בחברה הטרוגנית, הן אלה שמקבוצת הרוב, הן אלה שמקרב קבוצות המיעוט. כאשר מדובר בתפיסה המונחלת לילדים צעירים, בגילים שבהם מתעצבות תפיסת עולמם והתנהלותם בחברה, התוצאות עלולות להיות חמורות.

ראשית, כאשר נקודת המבט היא של חברה מעמדית וכוחנית, האקלים הבית-ספרי הופך נפיץ והצורך הבסיסי בסביבה לימודית וחברתית בטוחה הולך ונפגע. תלמיד המזוהה עם קבוצת מיעוט מדוכאת מעודָד לפרש כל אינטראקציה חברתית כגזענות כלפיו. פיתוח יכולות חברתיות בסיסיות וחיוניות להבנת התנהגות אנושית – כגון הבחנה בין בדיחה בלתי מוצלחת לבין ביטוי פוגעני – נזנחת לטובת ראייה דיכוטומית ונוקשה של המציאות. כמובן, גישה זו מובילה בנקל לפגיעה בחופש הביטוי של כלל התלמידים, לחוסר סובלנות ולפגיעה ביכולת לקיים דיון חופשי ומפרה בנושאים מורכבים העולים תדיר בין כותלי בית הספר. במחוז לודון במדינת וירג'יניה שבארה"ב, המצב הגיע עד כדי תביעה של הורים נגד מועצת בית הספר, בטענה כי בית הספר מחייב תלמידים להביע תמיכה בנושאים שנויים במחלוקת.[xii] האופציה לשמור על שתיקה בנושאים מעין אלה אינה מתאפשרת, שכן או-אז מתפרשת השתיקה כהודאה – שלא בהתאם למתבקש.

שנית, פוליטיקת הזהויות מעודדת בקרב התלמידים גישה קורבּנית ומיקוד שליטה חיצוני. התלמיד מזהה את ההתנהלות המערכתית בהתאם ליחסי הכוחות, מַפנים את מקומו בקבוצת המדוכאים, מתחזק את מקומו הקורבני ומתוגמל בהתאם. מיקוד שליטה (Locus of Control) הוא מושג בפסיכולוגיה שטבע הפסיכולוג ג'וליאן רוטר ומתייחס לאמונתו של האדם בכל הנוגע לגורמים המשפיעים בחייו.[xiii] התיאוריה של רוטר מציגה ספקטרום שבקצהו האחד אדם התופס את מקור השליטה בחייו כפנימי וסבור כי גורלו בידיו וחייו בשליטתו; ובקצהו השני אדם התופס את מקור השליטה בחייו כחיצוני ונוטה לראות עצמו קורבן של הנסיבות ומי שחייו נתונים בידי גורמים חיצוניים. בעלי מיקוד שליטה חיצוני נוטים לרוב להטיל אשמה על גורמים חיצוניים ומסירים את האחריות מעל עצמם.

תלמיד אשר יפנים את מסריה של פוליטיקת הזהויות יבין עד מהרה כי ביכולתו להסיר מעצמו כל אחריות לאירוע בעייתי שבו היה מעורב – אם רק ימסגר אותו מחדש וידגיש את היותו "קורבן". או-אז ייהנה מ"חסינות מאשמה" ואף יזכה לאמפתיה ותחושת שייכות. בעיני התלמיד, אין דבר מתגמל יותר; בעיניים של חינוך לחיים – קשה לדמיין דבר-מה הרסני יותר.

הנחת יסוד מרכזית נוספת בתוכניות ה-DEI היא הסברה כי כדי להגיע לצדק חברתי אין די בשוויון הזדמנויות. אם המעמד המדוכא (יהיה אשר יהיה) משיג תוצאות טובות פחות מהמעמד המדכא, הרי זה אך ורק בגלל תהליך הדיכוי. על כן, צדק חברתי מושג רק על ידי אכיפת תוצאות סופיות המשַקפות את האחוז היחסי המדויק באוכלוסייה. למשל, כאשר מועצת בית הספר בסאן-דייגו גילתה כי 20% מתלמידיה השחורים קיבלו ציונים נמוכים ורק 7% מהתלמידים הלבנים קיבלו ציונים דומים – הוסקה המסקנה כי הפער היחסי הוא פונקציה של גזענות מערכתית ועל כן יש "לקטוע את שיטות הדירוג המפלות הללו". במקום לנסות ולהתחקות אחר גורמי החוסן של 80% התלמידים השחורים המצליחים – ולשכפלם לשאר התלמידים – הוחלט כי יש לשנות את שיטת דירוג הציונים כדי "להיות בית ספר מחוזי אנטי-גזעני".[xiv] מקרים נוספים דומים אירעו ברחבי ארה"ב.[xv]

גישה זו – הנובעת מפוליטיקת הזהויות – מובילה לנזקים מסוג אחר שכן היא מעודדת מדיניות של העדפה מתקנת בחינוך והצבת "מכסות" לטובת קבלת תוצאות שוות, בהתאם ליחסן של הקבוצות השונות בחברה. הכלכלן והוגה הדעות פרופ' תומאס סואל הגדיר מדיניות זו כ"החלה דיפרנציאלית של חוקים ואמות מידה על יחידים בני קבוצות שונות".[xvi] לטענתו, הדבר מנטרל כל ייחודיות וכישרון טבעי העשויים לאפשר לאדם להתבלט ולהתקדם כפרט.

בספרו 'לומדים מפינלנד: תובנות ממערכת חינוכית מוצלחת',[xvii] בפרק ששמו "שוויון והוגנות בתוצאות ולא רק בהזדמנויות", מציג בגאווה פרופ' פאסי סאלברג את המהלך המוצלח לביטול ההקבצות וכיצד הביא לצמצום פער ההישגים במערכות החינוך במדינתו. משמעות הצעד היא הגדרת ציפיות לימודיות אחידות לכלל התלמידים "בלי קשר ליכולותיהם או לתחומי העניין שלהם",[xviii] כחלק אינטגרלי מתוכנית הלימודים. באופן זה, בשם ערך השוויון (הוגנות) בהישגים בין קבוצות הזהות השונות, ובמטרה שלא להבליט פערים ביניהן, מתעלמים מהשקעה מיוחדת וכישרון אישי ומורידים את רף הדרישות למכנה המשותף הבסיסי ביותר.

בסופו של דבר, גישת פוליטיקת הזהויות פועלת כאפקט בומרנג ופוגעת דווקא באוכלוסיות שהיא מבקשת לקדם. כמה סיבות לדבר. האחת, קשורה בבעייתיות הכרוכה בטשטוש האמת כדי למנוע פגיעה בקבוצות ה"מדוכאות". כפי שטוען דאגלס מאריי בספרו 'שיגעון ההמון', באירוניה אופיינית, "מאחר שהביטוי [=כל ביטוי העלול להתפרש כפוגעני] פוגע בחלק מהאנשים, האפשרות שהוא נכון לאנשים מסוימים לא תעלה על דל שפתיהם".[xix] דווקא הרגישות, ההכלה והסובלנות עלולות אפוא להוביל לפגיעה במי שכה זקוקים להן.

היטיב לנסח זאת ד"ר גדי טאוב בספרו 'ניידים ונייחים':

תקינות פוליטית … מחזירה בדלת האחורית את הגזענות שהיא מתיימרת להילחם בה ומאיימת על עתידה של הדמוקרטיה … אם האיסור על השימוש במילים מעליבות הוא הנגזרת החשובה-פחות, הנגזרת החשובה יותר היא שלילת העיקרון שעלינו לומר את האמת … איך אם כן אנחנו אמורים לקוות לתקן את מה שאסור לנו אפילו להזכיר?[xx]

הניסיון לפעול בשם הרגישות ולמען השוויון איננו גורם לנתונים האובייקטיביים להתמוסס או להשתנות. אין ספק כי מבחינה חינוכית יש מקום לרגישות כלפי האחר, בוודאי ובוודאי כשמדובר ברגישות תרבותית במדינה רב-תרבותית. עם זאת, חשוב לשים לב כי הרגישות מחייבת את כלל הצדדים באופן סימטרי, ללא קשר לזהותם הקבוצתית, וכי מן הראוי שבשמה לא ייעלמו נתונים הכרחיים להמשך טיפול ראוי ומדויק. אילולא כן, לא רק שמדיניות זו לא תסייע בפתרון הבעיה אלא שהיא אף תוביל לרוב לטיפול לקוי בבעיה ותחמיר אותה.

הסיבה השנייה לאפקט הבומרנג היא כמובן הסרת האחריות האישית של הפרט מהתנהגותו ומההשלכות הנובעות ממנה. כאשר תלמיד חש כי הוא אינו נושא באחריות על הצלחתו, רמת המוטיבציה שלו נפגעת וכן מחויבותו להשקעה בלמידה. במאמרו הנזכר על אודות מדיניות העדפה מציין סואל כדוגמה תוכניות "העדפה מתקנת" ייעודיות בעבור קבוצות פריפריאליות מעוטות השכלה, אשר פוגעות בהן וביכולתן להתקדם באופן עצמאי:

קשה להציב דרישות גבוהות בפני תלמידים – תהליך שהוא במילא כאוב להם ולמוריהם כאחד – אם התלמידים יודעים שגם בלי שיעמדו בדרישות הללו יוכלו … להתקבל למקומות הלימודים או העבודה שירצו, או אפילו לעלות לכיתה הבאה.[xxi]

מעבר למדיניות הבלתי-אפקטיבית ומעבר להסרת האחריות האישית מהתלמיד, מועבר כאן מסר חברתי וערכי שגוי אשר עלול ללוות את התלמיד בחייו האזרחיים. כשמדיניות מעין זו מופעלת בשדות האקדמיה, הממשל, הרפואה והתעשייה ובמרחבים ציבוריים נוספים, אפרו-אמריקנים או נשים המתמנים לתפקידי ניהול בכירים נושאים על גבם את ה"חשד" שמא זכו לתפקיד זה מחמת העדפה מלאכותית – ולא בגין כישרונם ועמלם. מה שהחל בתור ניסיון לקדם בני אדם מסוימים – בשם השוויון והסובלנות – עשוי להוביל לבסוף לפגיעה בעיסוקם של מוּשׂאֵי הקידום, בשמם המקצועי ואף בשמם הטוב האישי.

פוליטיקת זהויות בחינוך בישראל: מגמה מדאיגה

במדינת ישראל, פוליטיקת הזהויות בחינוך עלולה להתפתח ולקבל ביטוי מבעד להיבט הגזעי-אתני אשר מכונה לרוב "אפליה עדתית"; ואילו ההיבט המגדרי של פוליטיקת הזהויות בחינוך מתבטא בחינוך למיניות. מהיכרותי המקצועית את ה"שטח" בחינוך הממלכתי, לא יהא זה מופרז לומר כי לא ניתן כיום לחנך למיניות מיטיבה ללא חינוך מגדרי.[xxii] את החינוך למיניות מקובל לחלק בחינוך הממלכתי לשלושה סוגי שיח: (1) חינוך למיניות מיטיבה – שיח המדגיש עונג, הקשבה לגוף, הרחבת מנעד הזהויות וההתנסויות המיניות; (2) הימנעות מהתנהגויות מיניות סיכוניות – שיח לגבי כלים למניעת היריון לא רצוי, מחלות מין, צריכת פורנוגרפיה ואלימות מינית (מצד הגורם הפוגע); (3) מוגנות מינית – שיח הכולל מתן חוסן, כלים ומיומנויות לצמצום אלימות מינית (מצד הגורם הנפגע).

עם זאת, המשותף לכלל סוגי השיח והבסיס הרחב לכולם הוא יחסי הכוחות ומאבק באי-השוויון. באופן זה, נושא של דימוי גוף בריא, מתוך סוג השיח הראשון, הופך ל"משטוּר גוף", המדגיש את הכוחות הפטריארכליים המַבנים את הגוף הנשי כחסר כדי להמשיך את דיכוי הנשים.[xxiii] דוגמה נוספת ניתן לראות בכך שלתוכנית החינוכית "אני וגופי" בגיל הרך נוספה תוכנית של "גן מוּדע-מגדר", השמה דגש על הרחבת מנעד תפקידי המגדר המסורתיים, על הצגת דמויות מפתח נשיות במגוון תחומים בחברה וכן הקפדה על לשון פנייה שוויונית.[xxiv] באופן דומה, מתוך סוג השיח השני, בנושא הצפייה בסרטי פורנוגרפיה שסכנותיה ידועות לרוב, ניתן דגש בעיקר על תפיסות פסולות של הגבר והאישה, על תפקידי מגדר מסורתיים ויחסי הכוחות בין הצדדים ועל התמיכה הכספית במוסד הזנות בעת הצפייה, המתַחזק את הניצול והאלימות המינית. בשנים האחרונות החלו להתפתח ז'אנרים נוספים המכונים "פורנו-פמיניסטי" ו"פורנו-אתי" (מוסרי). בז'אנרים הללו, המיוצרים בידי נשים, קיימת הקפדה מלאה על יחסי כוחות שוויוניים, מתן דגש על השחקניות כסובייקט ולא אובייקט, ו"תנאי העסקה" טובים יותר. ז'אנרים אלו הולכים ומתקבלים על חלקים נרחבים בשדה החינוך למיניות,[xxv] ולעיתים אף מוצגים בפני התלמידים כ"פורנו חינוכי". המאבק למען השוויון המגדרי דוחק ערכים אחרים כאינטימיות, פרטיות ונאמנות זוגית.

מעבר להיבטים אלה, קיימת בישראל אדפטציה של פוליטיקת הזהויות הקשורה בשאלת הזהויות אל מול הלאומיות. דוגמה ברורה לכך התרחשה בשלהי חודש מאי אשתקד. בעת מבצע "שומר החומות" ברצועת עזה, התרחשו פרעות של ערבים ישראלים בערים המעורבות. כדי להסביר מדוע אירועים אלה רלוונטיים לענייננו ומשמשים דוגמה לפוליטיקת הזהויות בישראל, אביא את דבריו של נדב תמיר, מנכ"ל ארגון ג'יי סטריט בישראל, בעיצומם של ימי הפרעות. בדבריו הסביר תמיר מדוע קודם הטחת ההאשמות יש להתחשב במניעים שהובילו למחאה הערבית:

הציבור היהודי, שהדחיק את הפשיעה, את חוק הלאום ואת ההתססה של קיצוני הימין, מצא את עצמו מופתע … הטענה [כי אין סימטריה בין הפורעים הערבים לבין התגובה היהודית] מעוותת את התמונה הכללית כשהיא בוחרת להתעלם מההקשר ולהתמקד באירוע ולא במחולל … יש דרך אחרת לגמרי להבין את האחריות שלנו היהודים כרוב וכריבון … העיסוק האובססיבי באשמה של המיעוט הערבי מבלי להתבונן בחלק של הרוב היהודי הוא בריחה מאחריות.[xxvi]

תמיר ממסגר מחדש את הסוגיה הלאומית בין שני הלאומים במדינת ישראל ובוחר להבליט את יחסי הכוחות בין הרוב למיעוט, כאשר הרוב מצופה לשאת באחריות למעשיו של המיעוט, אלימים ככל שיהיו. אותן פרעות לא פסחו על תלמידי ישראל ומשרד החינוך מיהר להוציא חוזר מנכ"ל: "למידה בשעת חירום, דגשים פדגוגיים וארגוניים" (מיום 18.5.2021). מטרת המסמך היא "לסייע לילדים ולבני הנוער לחזק חוסן, למנוע מצבי אלימות ופגיעה ולעודד אווירה של סובלנות, הפחתת דעות קדומות וקידום שיח מכבד". המסמך כולל דרכי התמודדות עם המצב וכן מערכי שיעור על סובלנות, סולידריות חברתית, קבלת האחר, רגישות תרבותית, שלום ודו-קיום. בפתחו של המסמך נכתבו הדברים האלה:

בימים האחרונים אנו חווים הסלמה במצב הביטחוני במדינה … אנו עדים למורכבות חברתית אשר מציפה קונפליקטים בין-תרבותיים, הבאים לידי ביטוי בהבעת עמדות והתנהגויות פוגעות כנגד קבוצות שונות בחברה הישראלית … בין יהודים וערבים.

משרד החינוך לא חסך אפוא בתיאור המצב המורכב אך השתמש בתיאורים ניטרליים ועמומים ככל האפשר. אין למצוא בו מילים כגון "מלחמה", "טרור" או "פורעים". אף האלימות בערים המעורבות מתוארת במסמך זה באופן סימטרי; "מדובר במיעוט קיצוני משני הצדדים" כאמור בלשון המסמך.

לחוזר מנכ"ל זה התלווה סרטון מטעם המשרד,[xxvii] ובו מוצגים אנשי חינוך יהודים וערבים הנושאים מסרים של אחדות, פיוס ושותפות. על פניו, מדובר בקידום ערכים חיוביים וחשובים – בפרט במדינה שבה שורר מגוון חברתי ותרבותי. אין ספק כי יחסי שכנות טובים ושיתוף פעולה בין קבוצות ומגזרים שונים הם מטרות וערכים חינוכיים שחשוב לקדמם; ועם זאת, לא ניתן להתעלם מן ההקשר שבו נכתבו הדברים. חוזר המנכ"ל והסרטון נשלחו בבהילות בשעה שפורעים ערבים חוללו הרס והפעילו אלימות נגד משפחות ואזרחים יהודים, שרפו בתי כנסיות, מבני ציבור ומכוניות, בזזו בתים ועסקים, השליכו אבנים ובקבוקי תבערה והשחיתו ציוד אישי וציבורי, ובשעה שהתקיימו הפגנות עם דגלי אש"ף וחמאס ושביתה כללית במגזר הערבי – כתמיכה באויב מרצועת עזה ומתוך זעם כלפי השלטון הציוני.

הכלה, סובלנות ואחווה הם ערכים חשובים, אך חשוב לא פחות מכך הוא ההקשר. הקריאה לממש ערכים אלה בעת שהפרטנר המדובר נוהג באלימות ברוטלית ופוגע באופן ממשי בחיי אדם היא לעג לרש וזלזול באינטליגנציה של תלמידי ישראל, בחוסנם ובעמוד השדרה הערכי שלהם.

לא רק בעתות חירום ומלחמה עולה שאלת הזהות הלאומית כי אם גם בזמני שגרה – וכדי להיווכח בכך די לעיין בחוזרי מנכ"ל משרד החינוך לאורך השנים ובמגמות העולות מהם. מסקירתו של אברום תומר בכתב עת זה[xxviii] עולה בבירור כי בכל הנוגע לניסוח מטרותיו התחוללה במשרד החינוך בעשור האחרון מהפכה של ממש. בעוד בעבר נכללו במטרות המשרד "החינוך לערכים ציוניים ויהודיים"[xxix] ו"חינוך לערכים ברוח מגילת העצמאות",[xxx] הרי שניסוח המטרות כיום נעדר לחלוטין ערכים ומושגים של ציונות ומסורת יהודית. הללו פינו את מקומם לטובת "פיתוח זהות עצמית ומורשת ייחודית, בתוך מרחב החיים המשותף".[xxxi] ניכר כי תפיסת "הטוב המשותף" – הזכורה מנאום השבטים של הנשיא לשעבר ריבלין – מצאה את מקומה אף במשרד החינוך והיא מתחברת היטב לקרונותיה של רכבת פוליטיקת הזהויות מהמערב.

בדומה לנעשה בארה"ב, את פוליטיקת הזהויות כפי שהיא מופיעה בחינוך בישראל נוכל למצוא בעיקר כשנפגוש את הביטויים "קבלת השונה", "האחר הוא אני", "שוויון מגדרי", "צדק חברתי", "רגישות תרבותית" ודומיהם. משרד החינוך משקיע מאמצים רבים בתוכניות חינוכיות שונות המתמקדות בערכים אלה. בין אם אתם אנשי חינוך המכירים את המערכת מבפנים, בין אם אתם הורים לתלמידים, בוודאי נתקלתם בכך.

אין ספק כי מדובר בערכים חיוביים והכרחיים בחברה דמוקרטית ופלורליסטית, אך העיסוק בהם כלול לדעתי בקידום פוליטיקת זהויות בישראל, וזאת מחמת הדרך שבה הם מקודמים: באופן אגרסיבי הדוחק ערכים אחרים, דוגמת חירות הפרט, חופש הביטוי ואחריות אישית. באופן עקרוני, העיסוק בערכים ונושאים חינוכיים כאלה וההתייחסות אליהם אמורים להיות מסורים לשיקול דעתו של כל מוסד חינוכי. עם זאת, כפי שהודגם לעיל, ישנם נושאים הזוכים ל"יחסי ציבור" ומקודמים במינון גבוה יותר, על חשבון ערכים אחרים, חשובים לא פחות. לרוב, הדבר מתרחש בעיקר בעקבות אג'נדות המקודמות ומודגשות על ידי האקדמיה, התקשורת והמדיה. אין פסול בעיסוק בנושאים ממין זה אך יש לשים לב מהי האג'נדה הנלווית לדיון ומהם המינון וההקשר שבהם הוא עולה. במקרה שתואר בתחילת המאמר אין אפוא כדי להפתיע; הוא מבטא את "רוח התקופה" המחלחלת למרחב הציבורי ומוטמעת בו באמצעות שלל מסרים תרבותיים.

בחינה ביקורתית תגלה עד כמה מקרה זה משקף את תפיסת פוליטיקת הזהויות. ראשית, נראה כי בתחילה טעתה המורה המחליפה לחשוב כי הסוגיה שבגינה ביקשה היועצת לשוחח עימה היא העלבת תלמיד עקב בדיחה לא מוצלחת וכי עליה להתנצל בפני התלמיד ולבקש את סליחתו בהקדם. אך במידה שהמורה המחליפה הייתה מואשמת בהעלבת תלמיד, ניתן היה להוסיף ולציין כי העליבה גם את התלמיד בהיר העור, כאשר רמזה על מילות עלבון בהתאם לצבע פניו בקטטה, כגון "שקוף", "עגבנייה" וכדומה.

יתרה מכך, אם נתעלם מהקשר לתלמיד השני, שאלתה הפתאומית של היועצת מדגישה כי הנושא שהסב את תשומת ליבה לא היה העלבת תלמיד. מדוע נודעת חשיבות לשאלה אם הכינוי היה "שחור" או "שחום" באופן ספציפי? הרי אם התלמיד חווה אחד מהכינויים כעלבון, הדין אמור להיות אותו דין.

מעבר לכך, ייתכן שסוגיית הגזענות על בסיס צבע עור היא אכן מרכזית, אך האם לא היה נכון להתייחס בשיחה לסוגיה נוספת, חשובה לא פחות, דוגמת מקרה האלימות עצמו שפרץ בכיתה? נדמה שהיה מקום לתת את הדעת על ערכים נוספים כגון גבולות, סמכות המורה, משמעת, אקלים בטוח, מוגנות התלמיד ומרחב מוגן – וכן ערכים נוספים העולים מהתמודדות עם אירועי אלימות בבית הספר.

כעת נפנה לסופו של המקרה בו פתחנו. חלפו כמה חודשים מהתקרית הנזכרת ובמהלכם קיבלה הנהלת בית הספר תלונות נוספות על אירועי אלימות שבהם היה מעורב התלמיד שחום העור הנזכר. הצוות החינוכי ניסה לנהוג בו בחמלה ולהבין לליבו, אף כאשר מקרי האלימות שנקט הלה כלפי תלמידים אחרים הלכו ותכפו. הסיפור הסתיים כאשר הוריהם של התלמידים האחרים הרימו קול צעקה; מנהלת בית הספר והצוות החינוכי לא יכלו לעבור לסדר היום – והתלמיד נאלץ לעזוב את בית הספר לאלתר. האם התמקדותה של היועצת בגזענות – יחד עם חוסר השיח וההתייחסות החינוכית לחובותיו של אותו תלמיד בכל הנוגע להתנהגותו הפוגענית – הם אלה שכיוונו את הנתיב והאיצו את העזבתו?

על פי חוזר מנכ"ל משרד החינוך,[xxxii] בבסיס הלמידה עומדת התפיסה כי יש לשלב בין תחומי הדעת לבין חינוך לערכים, מוסר ומידות טובות. "הנחת המוצא של תפיסה זו", נכתב שם, "היא שחינוך צריך להקנות ידע דיסציפלינרי ולתרום לפיתוח אישיותו של הלומד במטרה לפתח את התלמיד להיות בוגר מוסרי ואזרח התורם לעצמו ולארצו". אכן, מערכת החינוך הישראלית מבקשת לטפח תלמידים שיהפכו לאזרחים טובים, אך בזליגתה המתמשכת לעבר פוליטיקת הזהויות, היא מאיצה מגמות הפוכות לחלוטין.

חשוב להדגיש כי האירועים המתרחשים בארה"ב – שמקורם גם הם בערכים פלורליסטיים ואלטרואיסטיים – הגיעו לנקודת קיצון. המצב כיום במערכת החינוך בישראל רחוק מכך אך הוא מרמז על הכיוון הכללי. לפיכך עולה השאלה: האם יש בנמצא אלטרנטיבה שתדע להפריד בין המוץ לתבן? האם ניתן לשמור על איזון בין ייחודיות הפרט לבין השתייכות קבוצתית? סבורתני כי אפשר גם אפשר וכי זו אף הזדמנות חינוכית מצוינת וחיונית.

חינוך לאחריות אישית ופיתוח זהות מורכבת

כאשר נודע לי סופו של המקרה הנזכר, חשתי כאב על מה שאירע לאותו תלמיד; אך לא מתוך תחושת רחמים כלפיו ובגין נסיבות החיים שהובילו אותו למציאות שכזו, אלא דווקא משום שברי היה לי כי ישנה דרך אחרת להתמודדות עם תלמידים במצבים מורכבים מעין אלו.

מבחינה חינוכית, הטעות המרכזית בהתנהלותה של היועצת הייתה חוסר ההבנה שאין באפשרותה היכולת הטכנית להגן בכל עת על התלמיד מפני הערות, מבטים ויחס המתפרש כגזעני ומפלה. במקום להשקיע את מרב המאמצים בשינוי החברה הסובבת אותו – בהתאם לספר חוקי התקינות הפוליטית, תוך הסרת אחריות אישית למעשיו – נכון היה לציידו בכלים אשר יאפשרו לו להתנהל בסביבתו תוך חיזוק ה"עצמי" שלו. על כן, במובן מסוים הוחמצה כאן הזדמנות חינוכית ממעלה ראשונה. כעת אבקש לשרטט קווי מִתאר לדרך חינוכית אלטרנטיבית; הללו מבוססים על פיתוח תהליכים חינוכיים במסגרות חינוכיות-קהילתיות ב"שטח". להלן אציג שני עקרונות מרכזיים בדרך זו.

העיקרון האחד הוא אחריות מתגמלת. כפי שניתן להבחין בנקל, במרחב הציבורי כיום הקורבּנוּת היא המוצגת כמתגמלת. כדי להבין את התגמול המעודד לקורבנות, די להבחין במבול הכתבות, הסרטונים והראיונות הסבים סביב דמויות המזוהות עם קבוצות "מדוכאות". הללו מתארים את חוסר ההגינות שהוביל למצבם הנוכחי, תוך האשמה ישירה של גורמים חיצוניים, ואת דרישתם לשוויון וצדק חברתי. כפי שמבטאת תשובתו של השחקן והזמר רן דנקר לשאלה על אודות חוסר האפשרות להליך פונדקאות בארץ לקהילת הלהט"ב:

זה מרתיח … שוב פעם אותה גזענות וחוסר שוויון שמרימים את הראש בכל פעם בכל כך הרבה רבדים בארץ, והנה גם הקהילה הגאה נפגעת מזה … אם יש מצב שלמישהו אחד אומרים "כן" ולמישהו אחר אומרים "לא", בשם דת או בשם כל דבר אחר, מבחינתי זה פסול לחלוטין. אנחנו ניאלץ להמשיך להיאבק על הזכויות שלנו עד שזה ייראה מספיק לגיטימי וטבעי.[xxxiii]

טור דעה פרי עטה של גוסטי יהושע-ברוורמן, חברת הנהלת ההסתדרות הציונית העולמית, עוסק באי-הכללת נשים במוקדי ההשפעה וההחלטה:

מי שתרצה לפרוץ את תקרת הזכוכית, צריכה להשתמש בכוח (שיזכה אותה לרוב בכינוי "כוחנית" או "ביצ'ית"), או לחלופין תצטרך להתבונן מבעד לזכוכית הזו בעולם שלם של גברים שמרחפים מעליה. ברצותם יפתחו לה את כיפת הזכוכית, וברצותם יאטמו אותה … ואולי ההסבר טמון בכך שצוות המשא-ומתן… היה כולו על טהרת הגברים … שוביניזם על מגוון נטיותיו הוא בעצם ביטוי של אלימות חברתית, תעסוקתית פוליטית כלפי נשים, המופעלת על-ידי גברים.[xxxiv]

הופעתה של הקורבנות כתופעה לגיטימית ואף מואדרת התהוותה בחלקה מתוך התנגדות לדפוס האשמת הקורבן. את המושג טבע הפסיכולוג פרופ' ויליאם ראין בשנות השבעים,[xxxv] בהתייחסו לאפרו-אמריקנים בארה"ב. ראין טען כי טקטיקת האשמת הקורבן היא למעשה כלי המשמש להצדקת הגזענות והאפליה כלפיהם ומאפשר את המשכיותן. בהמשך, מושג זה הרבה להופיע בהקשרים של פגיעות מיניות, כדפוס המחזק את עוצמת הטראומה וממשיך למעשה את הפגיעה.[xxxvi] בהקשר לכך, דפוס האשמת הקורבן גרר אחריו ביקורת שלילית רבה מצד תנועות פמיניסטיות באשר ליחס הבלתי-הולם, הבלתי-מקצועי וחסר הרגישות המתווסף להאשמת קורבנות הפגיעה. ביקורת זו התגלתה לרוב כמוצדקת, בעיקר במקרים שבהם הודגשה האשמה על פני דחיפות הטיפול (הן בנפגע, הן בפוגע).

נראה כי בחלוף השנים ונוכח המקרים הרבים שהתגלו, החלה החברה לסגל משנה זהירות ורגישות רבה בכל הקשור למקרים מורכבים ומטלטלים מעין אלו; לעיתים באופן קיצוני, תוך פיתוח קולטנים הרגישים לכל התבטאות העשויה להתפרש כהאשמת הקורבן. כאשר משלבים זהירות זו עם העובדה שכיום הקביעה מיהו קורבן ומיהו התוקף אינה קשורה בעובדות אלא בזהות – התוצאה חמורה במיוחד.

על דרך זו יש להסביר את המציאות האבסורדית הנוכחית שבה כל המשתייך לקבוצת מיעוט נתפס באורח אוטומטי כ"קורבן", כמי שאיננו נדרש לשאת כל אחריות משום שאין בו כל אשמה. הוא הדין להפך: על פי תפיסה זו, כל המשתייך לקבוצה הפריווילגית נחשב באורח אוטומטי "מדכא" ו"מקרבן". יתר על כן, אף כאשר הפוגע מבקש ליטול אחריות על מעשיו – זו נתפסת כ"הודאה באשמה" וכניסיון להתחמק מביקורת.[xxxvii]

כלומר בעוד בעבר ההפך מנטילת אחריות היה התנערות וההפך מאשמה היה חפות, כיום קבלת אחריות משמעהּ האשמה. הגישה העומדת בבסיס התקינות הפוליטית, כפי שמסביר ד"ר גדי טאוב, היא ההנחה שהשיח אינו בעל השפעה בלבד אלא מַבנה מציאות ממשית וכי "המפתח לתיקון עולם טמון באופן שאנחנו מדברים עליו".[xxxviii] הנוקטים את שפת התקינות הפוליטית אינם מבקשים "לשתף את ההמון" בתפיסותיהם כי אם "להנדס את תודעתו" על בסיסה. נוכח כל האמור, ברי כי ישנה חשיבות רבה לנטרול המשמעויות הסמנטיות המוטעות שהתווספו למונחים אלה, וכן לטיפוח אחריות מתגמלת, בעלת טרמינולוגיה חדשה, המבתרת את האחריות ומפרידה אותה לאלתר מהאשמה. אמור מעתה: לא עוד קורבן של המציאות כי אם בעל אחריות לעצבהּ.

היכולת האישית לשאת באחריות איננה שינוי טרמינולוגי וסמנטי בלבד. מחקרים מראים כי קבלת אחריות נקשרת עם מיקוד שליטה פנימי. אדם בעל מיקוד שליטה פנימי רואה בכישלון נקודה לקויה שניתן לשפּרה ואתגר שניתן להתמודד עימו. הוא חש מסוּגלוּת עצמית ומרגיש שביכולתו לשלוט בתוצאות. מחקרים מצביעים על כך שמיקוד שליטה פנימי מתחזק ככל שאדם מתבגר מבחינה נפשית. תפקידנו כאנשי חינוך הוא לנתב את התלמיד למצוא את מקומו על רצף מיקוד השליטה, בהתאם ליכולותיו וגילו. זאת ועוד, ממחקרים רבים עולה כי בעלי מיקוד שליטה פנימי הם לרוב בעלי ביטחון עצמי גבוה, אמונה שישיגו את יעדם ומוטיבציה להצליח; הם עצמאיים, נוטים להיות פחות מושפעים מדעות של אחרים ומדווחים על שביעות רצון גבוהה.

כל זאת מוביל אותנו אל העיקרון השני: הנושא הרחב של חיזוק ה"עצמי" ובניית ערך עצמי אישי ללא שיוך וקשר לזהות קבוצתית ולגורמים סביבתיים. הפסיכולוג נתניאל ברנדן הגדיר ערך עצמי כ"נטייה לחוות את עצמי כבעל יכולת להתמודד עם האתגרים הבסיסיים של החיים, ולהיות ראוי לאושר".[xxxix] קיים קשר מובהק בין הערכה עצמית ובין מוטיבציה להצלחה: בעלי הערכה עצמית גבוהה מייחסים את הצלחתם ליכולותיהם ולמאמצים שהשקיעו; ואילו בעלי הערכה עצמית נמוכה אינם מתייחסים למאמציהם כגורמי השפעה על הצלחתם, והדבר עלול לפתח בקרבם חוסר אונים ותפיסת קורבּנוּת מתמשכת. יתרה מכך, בעלי ערך עצמי נמוך לרוב אינם שבעי רצון מעצמם ונעדרי ביטחון עצמי; ומצב זה מוביל לצורך באישור חברתי מהסביבה, ולתלותיות ופגיעוּת רבה יותר.

בניית ערך עצמי היא תהליך ארוך במהלך החיים אשר מתעצב ברגעי חיים משמעותיים ואינטראקציות עם דמויות משמעותיות. בסופו של תהליך זה, יוכל התלמיד להכיר את עצמו ולהרגיש שלם עם עצמו, על מכלול חוזקותיו וחולשותיו. כך יוכל לפתח זהות עצמית מורכבת, רב-ממדית ועמוקה.

בהתאם לעקרונות אלה ראוי היה לנהוג גם במקרה שהוצג בתחילת המאמר. נכון ומועיל יותר היה לברר עם התלמיד מהי הסיבה העמוקה להתנהגותו – על מה היא "יושבת" – להשיב אליו את האחריות להתנהגותו בכיתה ולסייע לו בתהליך בניית הערך העצמי. כאנשי חינוך נפתחות בפנינו מדי יום הזדמנויות למתן כלים ומיומנויות משמעותיים לתלמיד אשר יסייעו לו בהתמודדות עם סיטואציות המתרחשות בהווה בבית הספר ואשר לאורן יפעל כבוגר בעתיד.

שירן בנג'י-רבינוביץ היא דוקטורנטית לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון, החוקרת ומפתחת תהליכי חינוך מיני ורגשי בעולם של חדשנות.

תמונה ראשית: Wavebreak Media/BigStock.

[i] Sara Grochowski, "An Anti-Racist Children's and YA Reading List", Publisher’s Weekly, 9.6.2020.

[ii] רשימת הספרים המלאה זמינה בכתובת https://www.noleftturn.us/exposing-books.

[iii] James A. Lindsay, "Groomer Schools 1: The Long Cultural Marxist History of Sex Education" (November 2021), https://www.youtube.com/watch?v=tDEP0JGW3c8.

[iv] ‏Emily Jashinsky, "Parents Flood School Board Meeting after Teacher Reads Kindergarten Class Books on Transgenderism", Washington Examiner, 22.8.2017

[v] Lindsay, "Groomer Schools 1".

[vi] ראו למשל הספרים All Boys Aren’t Blue ו-Gender Queer: A Memoir.

[vii] Dana Kennedy, "Columbia Prep Students and Parents Reel after Class on ‘Porn Literacy’", New York Post, 22.5.2021.

[viii] ‏"Editorial: Queering Schools", rethinkingschools.

[ix] המושג פותח לראשונה על ידי הסוציולוג ג'ו פייג'ין שביסוד ספרו עומדת הטענה כי ארצות הברית נוסדה כחברה גזענית ועל כן כלל המבנים והמוסדות החברתיים בה מבוססים על גזענות. ראו Joe R. Feagin, Systemic Racism: A Theory of Oppression, New York and London: Routledge, 2006.

[x] בהקשר רחב יותר, זהו חלק מהפוליטיקה מושפעת הפוסט-מודרניזם. כזכור, באותה תקופה הגיעו לשיאם האירועים שבהם לבנים נשקו רגלי שחורים, נופצו אנדרטאות של אישים היסטוריים והוחרמו יצירות ספרות קלאסיות כיוון שנכתבו בידי לבנים. לדוגמה ראו ‏Christina Torres, "Why I’m Rethinking Teaching Shakespeare in My English Classroom", EducationWeek, 1.10.2019.

[xi] Endrew Fillat, "Destructively-Embracing-Group-Identity", Human Events, 13.12.2021.

[xii] סקירת התביעה זמינה בכתובת https://libertyjusticecenter.org/media/loudoun-county/.

[xiii] Julian B. Rotter, "Internal versus External Control of Reinforcement: A Case History of a Variable", American Psychologist, 45.4 (1990), pp. 489–493.

[xiv] Ian Rowe, "The Soft Bigotry of Anti-racist Expectations Is Damaging to Black and White Kids Alike", USA TODAY, 6.12.2020.

[xv] להרחבה ניתן לצפות באוסף הכתבות החדשותיות בעניין ובקריאתם של חוקרים ופעילים שחורים לעצור את התופעה. ראו בכתובת https://www.youtube.com/watch?v=eG1EWvjZUak.

[xvi] תומאס סואל, "אפליה מתקנת: אסון בקנה מידה עולמי", מאנגלית: צור ארליך, מידה, 7.5.2015.

[xvii] פאסי סאלברג, לומדים מפינלנד: תובנות ממערכת חינוכית מוצלחת, מאנגלית: תמי אילון-אורטל, תל-אביב ובני-ברק: מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד, 2019, עמ' 78–82.

[xviii] שם, עמ' 80.

[xix] דאגלס מאריי, שיגעון ההמון, מאנגלית: אילן חזות, תל-אביב: שיבולת, תשפ"א, עמ' 35.

[xx] גדי טאוב, ניידים ונייחים, תל-אביב: ספריית שיבולת, תשפ"א, עמ' 137. .

[xxi] סואל, "אפליה מתקנת".

[xxii] כדוגמה ראו אדוה ברקוביץ'-רומנו, "הגיעה העת לרפורמה בחינוך המיני בישראל", גלובס, 28.12.2021.

[xxiii] ראו נעמי וולף, מיתוס היופי: על השימוש בייצוגים של יופי נגד נשים, מאנגלית: דרור פימנטל וחנה נוה, בני-ברק: הקיבוץ המאוחד, 2004. בשנים האחרונות ניתן דגש גם על השפעות הכוחות הקפיטליסטיים על גבריות ואידיאל היופי הגברי.

[xxiv] בהמשך לכך, ישנם אף קידום והכלה של טרנסג'דריזם. ראו לדוגמה דינה חלוץ, "הדראג קווין קיי לונג מקריאה סיפורים לילדים: 'רואה בזה שליחות'", Xnet, 30.10.2019.

[xxv] בעיקר בקרב זרמי הSex-Positive-, שאחת הדמויות המרכזיות בהם היא פרופ' ג'ייל רובין, פעילה פמיניסטית ידועה.

[xxvii] הסרטון זמין לצפייה בכתובת https://www.youtube.com/watch?v=l-AFpIGlZM8.

[xxviii] אברום תומר, "פוסט-ציונות ופוסט-מצוינות", השילוח, 28 (2021). עמ' 12–17.

[xxix] מטרות ויעדי המשרד לשנים 2009–2012; זמין באתר משרד החינוך.

[xxx] מארזי תכנון, ניהול והיערכות לשנת תשע"ט, ירושלים: משרד החינוך, יוני 2011.

[xxxi] משרד החינוך, אבני דרך – מטרות, יעדים, כלים לשנת תשפ"ב.

[xxxii] חוזר מנכ"ל – אבני דרך בלמידה משמעותית, אוגוסט 2014.

[xxxiii] בר זגה, "רן דנקר: 'כשהייתי קטן דמיינתי חופה. לא ידעתי שאני אהיה הכלה'", פנאי פלוס, 1.1.2021.

[xxxiv] גוסטי יהושע-ברוורמן, "אי הכללת נשים במוקדי השפעה והחלטה הוא ביטוי לאלימות מגדרית", גלובס, 10.12.2020.

[xxxv] William Ryan, Blaming the Victim, New York: Pantheon Books, 1971.

[xxxvi] Rebecca Campbell and Sheela Raja, "Secondary Victimization of Rape Victims: Insights From Mental Health Professionals Who Treat Survivors of Violence", Violence and Victims, 14.3 (1999), pp. 261–275.

[xxxvii] כדי להיווכח עד היכן הגיעו הדברים ניתן להתרשם מהמקרים הרבים שבהם השתמשו "לבנים" במילה האסורה "ניגר", שגרמה להדחתם מתפקידם המקצועי אף כאשר מקום העבודה נפגע מבחינה מקצועית מהדחה זו. ראו לדוגמה "Conor Daly Loses Lilly Diabetes Sponsorship over Father’s 35-Year-Old Slur", IBJ, 25.8.2018.

[xxxviii] טאוב, ניידים ונייחים, עמ' 153.

[xxxix]Nathaniel branden, The Six Pillars of Self-Esteem: The Definitive Work on Self-Esteem by the Leading Pioneer in the Field, Bantam, 1995.